Descentración en Piaget: qué es y cómo aplicarla en el aula de Infantil (LOMLOE)

Introducción: por qué hablar hoy de descentración

En Educación Infantil trabajamos con niños y niñas que, por desarrollo evolutivo, tienden a fijar su atención en un único rasgo de la realidad: el color más llamativo, el recipiente más alto, el juguete que brilla. Piaget llamó a este fenómeno centración y describió la descentración como el proceso cognitivo por el cual el niño aprende a salir de ese foco único para coordinar varios aspectos a la vez (cantidad y forma, perspectiva propia y ajena, apariencia y realidad). Comprender y provocar didácticamente la descentración no es un lujo teórico: es el fundamento de cómo acompañamos el paso del pensamiento preoperatorio a formas de pensamiento más lógicas, flexibles y sociales. En términos de aula, significa planificar experiencias que obliguen amablemente a “mirar dos veces”, a comparar, a explicar, a rectificar, a escuchar y a coordinar puntos de vista.

Qué entendemos por descentración (según Piaget) y qué implica en 3-6 años

En la etapa preoperacional (aprox. 2-7 años), la mente infantil construye representaciones poderosas, pero todavía frágiles frente a la percepción inmediata. El niño “se centra” en un rasgo saliente (la altura de la columna de agua) y descuida otros (el diámetro del vaso). La descentración es el logro progresivo de atender simultáneamente a varios rasgos y de reconsiderar la propia primera impresión, favoreciendo así la conservación (comprender que la cantidad no cambia por la forma del recipiente), la clasificación con doble criterio y la toma de perspectiva espacial y social. No ocurre por exposición verbal ni por correcciones autoritarias; emerge cuando el niño actúa, compara, se equivoca con seguridad, argumenta y escucha a otros. En Infantil, por tanto, no “enseñamos la respuesta”, sino que diseñamos condiciones para que el conflicto cognitivo sea fértil y amable.

Alineación con LOMLOE: sentido competencial y evaluación formativa

La LOMLOE sitúa el desarrollo integral y competencial en el centro: el pensamiento lógico inicial, la comunicación, la autorregulación y la convivencia se trabajan mediante experiencias significativas y juego. Promover descentración responde a este enfoque porque pide resolver problemas reales, explicar el propio pensamiento y co-construir significados con otros. Evaluaremos en clave formativa con observación sistemática, recogiendo evidencias (fotos, registros anecdóticos, producciones gráficas, audios), utilizando indicadores claros y retroalimentación que devuelva al niño el proceso (“antes dijiste…, ahora has cambiado porque…”). Esto no solo informa al docente: también alimenta la metacognición del alumnado.

Indicadores de progreso que sí podemos observar

En vez de buscar hitos cerrados, proponemos indicadores graduales. Veremos progreso cuando un alumno es capaz de: (1) clasificar atendiendo a dos criterios de forma sucesiva o simultánea y explicarlo; (2) justificar que dos recipientes de formas distintas pueden contener “lo mismo” y admitir la duda como fase legítima; (3) describir una escena desde otra perspectiva (“¿qué ve el muñeco aquí?”) y detectar que su dibujo cambia si él cambia de lugar; (4) usar conectores causales y contraargumentativos al hablar de sus decisiones (“porque”, “pero”, “aunque”); (5) reconocer en el juego simbólico que otro personaje desea algo diferente y ajustar su conducta (germen de descentración social).

Principios metodológicos: cómo se enseña a descentrar sin dar la solución

Un aula que favorece la descentración combina manipulación real, variación sistemática y diálogo de calidad. Manipulación real significa que el niño toca, vierte, mide, pesa, compara, desplaza objetos y cuerpos en el espacio. La variación sistemática exige presentar la misma tarea con cambios controlados (tres vasos de diferente anchura, torres con piezas distintas, maquetas vistas desde lugares opuestos) para obligar a “mirar dos veces”. El diálogo de calidad no es un interrogatorio; son preguntas abiertas (“¿cómo lo sabes?”, “¿qué cambiaría si…?”, “¿hay otra forma de hacerlo?”), reformulaciones docentes que modelan lenguaje de pensamiento y reenvíos entre pares (“cuéntale a Ana por qué cambiaste de idea”). Todo ello con una dosis saludable de conflicto cognitivo seguro: sorprender sin ridiculizar, frustrar un poco para movilizar, pero andamiar para que el niño alcance una nueva coordinación.

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Diez propuestas de aula, paso a paso, para 3-6 años

1) Torres “iguales” con piezas distintas (3-4 años)

Intención didáctica. Romper la creencia “más piezas = más alto” coordinando número y altura.Desarrollo. Presenta dos cajas: una con bloques grandes y otra con pequeños. Por parejas, construyen dos torres “igual de altas” usando cada caja. Cuando aparezca la queja “¡pero esta tiene más!”, detén y pregunta: “¿Qué significa igual de alto? ¿Cómo podemos comprobarlo?”. Introduce una regleta o cuerda para medir. Finaliza con una asamblea breve donde se verbaliza la estrategia hallada (medir, comparar visualmente a ras de ojo, sumar piezas solo cuando son del mismo tamaño).Cierre. Foto de ambas torres con la cuerda de referencia y explicaciones dictadas al adulto para el mural de aula.

2) ¿Qué ve el muñeco? Maqueta con cambios de punto de vista (3-4 años)

Intención. Iniciar la descentración espacial.Desarrollo. En una base con una casa y un árbol, mueve un muñeco por distintos lados. Cada niño dibuja “lo que ve” el muñeco desde su lugar asignado. Después se rotan posiciones y se comparan los dibujos: “¿por qué ahora el árbol tapa la casa?”.Cierre. Se construye un “libro viajero de vistas” con las imágenes y frases del alumnado.

3) La clasificación que cambia de regla (3-4 años)

Intención. Flexibilizar el criterio de clasificación y verbalizar el cambio.Desarrollo. Con botones variados, primero clasifican por color; a la señal del docente, “cambiamos la regla” y ahora clasifican por forma; luego por tamaño. Detente para que expliquen cómo supieron que la regla había cambiado y cómo reorganizaron los grupos.Cierre. Se elabora un panel “Así cambiamos las reglas” con fotos y flechas.

4) Tres recipientes, una misma cantidad (4-5 años)

Intención. Atender a la cantidad líquida por encima de la apariencia del recipiente.Desarrollo. Llena un vaso ancho y bajo y transfiere el agua a un vaso alto y estrecho. Pregunta antes y después: “¿Hay más, menos o lo mismo? ¿Por qué?”. Permite predicciones, verifica vertiendo de vuelta y, si procede, introduce marcas de nivel. Nunca ridiculices el error: el itinerario “primero me guía la apariencia → luego coordino altura y anchura” es el aprendizaje.Cierre. Registro en tabla con nombres y flechas que muestren cambios de opinión.

5) Pesos que engañan: balanza de dos platos (4-5 años)

Intención. Coordinar cantidad y tamaño/volumen en objetos sólidos.Desarrollo. Presenta dos bolsas: una con pocos objetos grandes y otra con muchos pequeños. Antes de pesar, cada grupo justifica su predicción. Tras pesar, se analizan las sorpresas y se introducen estándares (pesitas iguales) para construir equivalencias.Cierre. El aula crea un “diccionario de trucos” donde se anota: “A veces hay más de algo, pero no pesa más”.

6) Caminos y mapas: del laberinto al plano (4-5 años)

Intención. Enlazar experiencia corporal con representación externa.Desarrollo. Monta un circuito sencillo con barreras. Los niños lo recorren y después dibujan el mapa “visto desde arriba”. Se comparan mapas: ¿por qué a algunos les sale el giro al revés? Recorremos de nuevo con el mapa en mano.Cierre. Exposición con fotos del recorrido y mapas emparejados.

7) Dos reglas a la vez: clasificación con matriz (5-6 años)

Intención. Coordinar dos criterios simultáneamente (p. ej., color y forma).Desarrollo. En una alfombra cuadriculada, la fila indica color y la columna forma. Los grupos deben colocar cada ficha en su celda. Introduce casillas vacías para que deduzcan el elemento que falta (“si aquí van rojos-triángulos, ¿qué iría aquí?”).Cierre. Fotografía de la matriz terminada y explicación oral grabada.

8) Historias con cambio de perspectiva (5-6 años)

Intención. Descentración social y lingüística.Desarrollo. Cuenta un cuento breve y relátalo nuevamente “desde otro personaje” (p. ej., el lobo). En pequeños grupos, reescriben una escena desde una tercera voz. En la puesta en común se subraya qué información cambia y qué se mantiene.Cierre. Audio-cuento coral con voces del alumnado.

9) Adivina en qué pienso: propiedades relevantes vs. llamativas (5-6 años)

Intención. Diferenciar rasgos salientes de rasgos definitorios.Desarrollo. Juego de pistas: “Pienso en algo que rueda y transporta personas”. Aparecerán hipótesis por color o ruido; guía para que pidan propiedades funcionales.Cierre. Lista de “pistas útiles” construida por la clase.

10) Proyecto de aula: “Medimos nuestro patio” (5-6 años)

Intención. Integrar descentración en una tarea con sentido real.Desarrollo. El grupo decide si caben dos colchonetas nuevas en un rincón. Deben medir el espacio, comparar con las medidas de las colchonetas y justificar la decisión a dirección. Surgen conflictos típicos (miden con pasos desiguales, confunden longitud total con número de unidades), que se aprovechan para introducir unidades no convencionales equivalentes y después una cinta métrica.Cierre. Informe con dibujos, medidas y la decisión final, expuesto a las familias.

Cómo hablar en el aula: preguntas y andamiajes que funcionan

El lenguaje docente orienta la descentración. Frases como: “Antes pensabas…, ahora dices… ¿Qué ha cambiado?”, “¿Qué vería tu compañera desde allí?”, “Si cambiamos esta regla, ¿cómo se reorganiza lo demás?”, “¿Podrían tener razón los dos si miran cosas distintas?”. También conviene modelar dudas productivas: “Yo me he confundido al principio por la altura del vaso; al medir, vi que…”

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Inclusión y DUA: acceso para todos a la descentración

La descentración requiere accesibilidad cognitiva. Bajo DUA, ofrecemos múltiples representaciones (objetos reales, imágenes, vídeos lentos, gestos), múltiples acciones y expresiones (manipular, dibujar, dramatizar, explicar oralmente o con pictos) y múltiples vías de implicación (roles rotativos: medidor, observador, portavoz). Ajustamos tiempos, simplificamos la complejidad perceptiva cuando sea necesario (recipientes con marcas visuales), preenseñamos vocabulario clave con tarjetas (alto-bajo, ancho-estrecho, más-menos-igual) y permitimos apoyos visuales durante las explicaciones. En alumnado con dificultades de lenguaje, damos marcos orales: “Creo que ___, porque ___; si cambiara ___, pasaría ___”.

Evaluación formativa: qué, cómo y para qué recoger

Evaluamos proceso y cambio. Tres herramientas prácticas:

1. Guía de observación con indicadores y ejemplos reales (“clasifica por dos criterios y explica el cambio de regla”, “acepta la rectificación tras la comprobación”).

2. Portafolio con fotos de las situaciones, producciones y breves metarrelatos dictados por el niño (“primero pensé…, después vi…”).

3. Rúbrica sencilla compartida con el grupo:

   • Estoy empezando: me fijo en una sola cosa.

   • Voy mejor: a veces miro dos cosas y explico un poco.

   • Lo consigo: coordino dos rasgos y justifico con ejemplos o mediciones.

   • Lo enseño: ayudo a otros a comprobar y cambiar de idea.

La retroalimentación es descriptiva, no calificadora: “Usaste la cuerda para medir y cambiaste tu hipótesis. Esa es una estrategia potente”.

Errores frecuentes del docente y cómo evitarlos

• Decir la respuesta demasiado pronto. Mata el conflicto cognitivo. Espera, pide pruebas, propone una verificación pública.

• Presentar un único formato de tarea. Sin variación no hay descentración. Cambia recipientes, posiciones y reglas.

• Ridiculizar el error. El error aquí es el dato que necesitamos para avanzar. Se protege y se resignifica.

• Convertir el lenguaje en examen. El niño puede mostrar descentración manipulando o dibujando aunque su explicación oral sea limitada; ofrece múltiples vías de expresión.

Vinculación con las familias: extender la mirada fuera del aula

Propón “retos de casa” simples: verter agua entre recipientes y marcar niveles, contar pasos iguales para medir el pasillo, describir “lo que ve” un peluche desde distintas sillas, jugar a las pistas útiles. Recomienda a las familias no corregir de inmediato: mejor invitar a comprobar juntos y preguntar “¿cómo lo sabes?”.

Secuenciación anual sugerida

• Primer trimestre: tareas perceptivas y espaciales básicas (maqueta, torres, clasificación por reglas cambiantes).

• Segundo trimestre: conservación de cantidad y peso, mapas del aula, matrices simples.

• Tercer trimestre: coordinación de dos criterios simultáneos, proyecto aplicado (medimos el patio), relatos desde otras perspectivas.Cada bloque vuelve sobre las ideas con nuevos contextos para consolidar la descentración.

Cierre: una cultura de aula que enseña a mirar dos veces

Promover la descentración no es un conjunto de “trucos Piaget”. Es cultivar una cultura de verificación, en la que comprobar vale más que acertar a la primera, donde cambiar de idea es un logro y argumentar con respeto es la norma. Si el aula ofrece objetos que engañan a la percepción, tiempo para pensar, instrumentos para medir, lenguajes variados para explicar y escucha entre iguales, la descentración llega. Y con ella, no solo una mente más lógica, sino también más empática: capaz de salir de sí, mirar desde otro lugar y convivir mejor.

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