Cómo explicar el paso del estadio sensoriomotor al preoperacional en el Tema 5 sin simplificar a Piaget

Piaget es uno de esos autores que casi cualquier persona que prepara las oposiciones de Educación Infantil sabe que debe estudiar, pero que no siempre se explica bien. Es habitual encontrar temas en los que el desarrollo cognitivo queda reducido a una sucesión de edades y características: de cero a dos años, estadio sensoriomotor; de dos a siete años, estadio preoperacional; en el primero el niño aprende mediante los sentidos y el movimiento; en el segundo aparece el lenguaje, el juego simbólico y un pensamiento todavía egocéntrico. Como esquema inicial puede resultar útil para estudiar, pero si esa es toda la explicación que llega al examen se pierde precisamente una de las partes más interesantes del Tema 5: comprender cómo pasa el niño de conocer fundamentalmente mediante la acción a poder representar mentalmente aquello que no está presente. Ese tránsito, mucho más que la memorización de dos franjas de edad, es lo que permite explicar con sentido la evolución del pensamiento infantil y conectar a Piaget con la práctica educativa actual.

En el Tema 5, “Desarrollo cognitivo hasta los seis años. El conocimiento de la realidad. La observación y exploración del mundo físico, natural y social. Génesis y formación de los principales conceptos”, esta cuestión tiene una importancia especial. No estamos ante una referencia teórica aislada ni ante un autor que deba citarse simplemente porque aparece tradicionalmente en los temarios. La evolución desde la inteligencia sensoriomotriz hacia la representación permite comprender por qué el alumnado de Educación Infantil aprende a través del cuerpo, la manipulación, la observación, el juego, el lenguaje, la imitación, la experimentación y la representación de la realidad. Entender bien esa secuencia permite, además, enlazar la psicología evolutiva con las decisiones metodológicas que posteriormente defenderemos en otros temas de la oposición. Por eso, si ya estás preparando este bloque, puede ser útil revisar también nuestra guía general sobre las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, que ofrece una visión más amplia de toda su teoría. Etapas de Piaget en el desarrollo cognitivo: guía para oposiciones de Educación Infantil

El primer error: presentar el estadio sensoriomotor como una etapa en la que el niño «todavía no piensa»

Una de las simplificaciones que conviene evitar en el Tema 5 consiste en describir el estadio sensoriomotor como una especie de periodo previo al pensamiento. Piaget no plantea que durante los dos primeros años no exista inteligencia, sino que habla precisamente de una inteligencia sensoriomotriz, es decir, una forma de conocimiento estrechamente vinculada a la percepción y a la acción. El bebé conoce inicialmente la realidad mirando, tocando, agarrando, chupando, golpeando, desplazando objetos, repitiendo movimientos y comprobando los efectos que producen sus acciones. Su conocimiento no se organiza todavía mediante conceptos o representaciones simbólicas comparables a las que utilizará posteriormente, pero eso no significa ausencia de actividad cognitiva. Al contrario, durante estos meses se están construyendo progresivamente esquemas de acción cada vez más complejos que permitirán organizar la experiencia y resolver pequeños problemas prácticos.

Aquí resulta especialmente útil recordar tres conceptos piagetianos que muchas veces se memorizan de manera separada cuando, en realidad, ayudan a comprender toda la transición: asimilación, acomodación y equilibración. Cuando el niño afronta una experiencia utilizando un esquema que ya posee, Piaget habla de asimilación; cuando ese esquema debe modificarse porque la realidad no encaja completamente en él, se produce la acomodación; y la búsqueda de un nuevo equilibrio entre lo que ya conocía y la nueva experiencia impulsa la reorganización cognitiva. En un tema de oposición no es necesario convertir estos conceptos en una explicación excesivamente académica, pero sí resulta muy valioso utilizarlos para transmitir una idea fundamental: el niño no recibe el conocimiento terminado desde fuera, sino que lo construye modificando progresivamente sus formas de actuar y comprender el mundo. Esta perspectiva explica, además, por qué una metodología infantil coherente no puede basarse fundamentalmente en la transmisión verbal, sino en experiencias que permitan observar, actuar, comprobar, equivocarse, repetir y descubrir.

Esta concepción enlaza directamente con una de las ideas centrales del constructivismo y con contenidos que ya desarrollamos en nuestra guía sobre su aplicación a los temarios y programaciones. No se trata de introducir autores como nombres independientes, sino de mostrar cómo sus planteamientos fundamentan decisiones metodológicas concretas. Constructivismo en Educación Infantil: cómo reflejarlo en los temarios y programaciones

El final del estadio sensoriomotor es lo que permite explicar de verdad la transición

Si queremos que el paso al estadio preoperacional quede bien explicado, no debemos saltar directamente desde «el niño manipula» hasta «aparece la función simbólica». Entre ambas ideas existe una evolución que merece ser comprendida. Piaget divide el periodo sensoriomotor en diferentes subestadios que muestran cómo la conducta va pasando progresivamente de respuestas reflejas a formas de acción más intencionales, flexibles y organizadas. No es necesario reproducir todos ellos con idéntico nivel de detalle en un examen, especialmente porque el tiempo de desarrollo del tema es limitado, pero sí conviene detenerse en los últimos momentos del periodo, ya que son precisamente los que permiten comprender el salto cualitativo que se está produciendo.

Entre aproximadamente los doce y los dieciocho meses aparecen las denominadas reacciones circulares terciarias. El niño ya no se limita a repetir exactamente una acción que anteriormente produjo un resultado interesante, sino que comienza a introducir variaciones para comprobar qué ocurre. Puede dejar caer un objeto desde diferentes alturas, golpear materiales distintos, modificar la fuerza con la que actúa sobre ellos o probar nuevos procedimientos para alcanzar un resultado. La acción se convierte así en una forma elemental de experimentación. No estamos ante una experimentación científica en sentido formal, pero sí ante un comportamiento exploratorio en el que el niño modifica sus actuaciones y observa las consecuencias. Esta idea tiene una enorme riqueza educativa porque permite enlazar a Piaget con la exploración del medio físico, la causalidad y las primeras estrategias de investigación que posteriormente aparecen en el currículo de Infantil.

Sin embargo, el auténtico puente aparece aproximadamente entre los dieciocho y los veinticuatro meses, cuando Piaget sitúa la invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales. La diferencia es esencial. Hasta entonces, muchas soluciones se descubrían mediante acciones efectivamente realizadas; progresivamente, el niño empieza a poder anticipar algunas posibilidades antes de ejecutarlas. Dicho de otra manera, la acción comienza a poder representarse internamente. El pequeño ya no necesita ensayar físicamente todas las alternativas para encontrar una solución, porque puede aparecer una forma inicial de anticipación mental. Precisamente por eso este último subestadio prepara el paso hacia la representación simbólica. La inteligencia sigue naciendo de la experiencia sensorial y motriz, pero comienza a liberarse gradualmente de la obligación de actuar de manera inmediata sobre aquello que se quiere conocer.

Esta es una de las ideas que más pueden mejorar la calidad de una exposición del Tema 5. En lugar de escribir simplemente que «a los dos años termina el estadio sensoriomotor y comienza el preoperacional», podemos explicar que el final del periodo sensoriomotor contiene ya los procesos que hacen posible la transición. El cambio no se produce de forma repentina el día en que el niño cumple dos años, sino mediante una reorganización progresiva de sus posibilidades de conocimiento. Hablar así demuestra comprensión de la teoría y evita utilizar las edades piagetianas como fronteras rígidas que funcionan igual en todo el alumnado.

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El verdadero cambio: de actuar sobre lo presente a poder representarlo

La mejor forma de explicar esta transición consiste en pensar en una pregunta sencilla: ¿qué puede hacer ahora el niño que antes dependía mucho más de la acción inmediata? La respuesta nos lleva directamente a la representación mental. Durante el desarrollo sensoriomotor, el conocimiento se encuentra muy vinculado a aquello que el niño percibe y hace en el presente. Sin embargo, al aproximarse al estadio preoperacional aumenta la capacidad para evocar objetos, personas, situaciones y acciones que no están presentes en ese momento. El niño puede recordar una conducta observada y reproducirla posteriormente, utilizar un objeto para representar otro, hablar de una experiencia pasada o realizar un dibujo con intención representativa. La realidad ya no necesita estar siempre delante de él para convertirse en objeto de pensamiento.

Por eso es más preciso decir que el pensamiento se independiza progresivamente de la acción directa que afirmar que «el niño deja de aprender mediante la acción». Esta segunda frase sería un error pedagógico importante. En el estadio preoperacional la manipulación, la percepción, el movimiento y la experimentación continúan teniendo un enorme valor. Lo que cambia es que junto a esas formas de conocimiento aparecen posibilidades representativas cada vez más potentes. Un niño de cuatro años puede manipular bloques para construir una torre y, al mismo tiempo, decidir que esa torre representa un castillo, inventar quién vive en él, narrar lo que sucede dentro y posteriormente dibujarlo. Acción física, representación, lenguaje y simbolización conviven dentro de una misma experiencia.

Este matiz es especialmente importante para la oposición porque evita una lectura academicista del desarrollo. Alcanzar el pensamiento preoperacional no significa que el alumnado de tres, cuatro o cinco años deba abandonar lo manipulativo para pasar a actividades supuestamente más «intelectuales». La experiencia concreta sigue siendo esencial. Lo que ocurre es que el niño dispone progresivamente de más recursos para transformar esa experiencia en pensamiento representado. De ahí que el juego simbólico, el lenguaje, el dibujo, la dramatización, la narración y las imágenes mentales adquieran tanta relevancia durante el segundo ciclo de Educación Infantil.

La función simbólica: la idea que debe unir los dos estadios

Si hubiera que elegir un concepto para explicar de manera elegante el paso entre ambos estadios, probablemente sería la función simbólica o semiótica. Gracias a ella, una realidad puede ser evocada mediante otra que actúa como representante. Una palabra puede representar un objeto ausente; un dibujo puede representar una persona; una caja puede convertirse en un coche; una tela puede ser una capa; un gesto puede reproducir una acción que ocurrió horas antes. El niño comienza a moverse en un mundo donde no solo importa lo que los objetos son físicamente, sino también aquello que pueden significar.

Esta capacidad se manifiesta de distintas formas estrechamente relacionadas. La imitación diferida permite reproducir posteriormente una conducta que ya no se está observando, lo que supone conservar alguna representación de ella. El juego simbólico permite atribuir a objetos y acciones significados diferentes de los estrictamente reales, transformando la experiencia mediante la imaginación. El dibujo adquiere progresivamente una intención representativa y permite plasmar aspectos de la realidad o de la experiencia personal. El lenguaje ofrece un sistema simbólico extraordinariamente poderoso con el que se pueden nombrar objetos ausentes, relatar acontecimientos, expresar deseos, anticipar acciones y compartir significados con otras personas. Todas estas manifestaciones muestran que la experiencia empieza a poder mantenerse, reorganizarse y comunicarse más allá del instante concreto en que ocurrió.

En este punto conviene evitar otra simplificación frecuente: afirmar que el estadio preoperacional comienza «porque aparece el lenguaje». El lenguaje es una de las grandes manifestaciones de la función simbólica, pero no es la única y tampoco debe presentarse como un acontecimiento aislado que provoca por sí solo toda la transformación. Resulta mucho más riguroso hablar de una expansión de la capacidad representativa en la que lenguaje, imitación, juego, dibujo e imágenes mentales se relacionan. Esta explicación permite además enlazar con otros temas del temario, especialmente con los dedicados al lenguaje, la expresión plástica, el juego y la formación de conceptos, construyendo una exposición más global y menos fragmentada.

El pensamiento preoperacional no es un pensamiento «defectuoso»

Cuando se desarrolla el estadio preoperacional es fácil caer en otra mala práctica: convertir sus características en una relación de todo aquello que el niño «todavía no puede hacer». Egocentrismo, centración, irreversibilidad, estatismo, ausencia de conservación, animismo, artificialismo, finalismo o razonamiento transductivo pueden terminar componiendo una imagen del niño como un adulto incompleto lleno de errores de razonamiento. Esta lectura es poco útil tanto desde el punto de vista psicológico como educativo. Lo interesante es entender que se trata de formas propias de organizar e interpretar la experiencia en un momento concreto del desarrollo.

El conocido ejemplo de la conservación permite verlo con claridad. Si dos vasos iguales contienen la misma cantidad de agua y posteriormente el contenido de uno se vierte en un recipiente mucho más alto y estrecho, un niño puede afirmar que ahora existe más agua en el recipiente alto. Desde la lógica adulta sabemos que la cantidad se conserva, pero el razonamiento infantil se encuentra muy influido por la dimensión perceptiva más llamativa, en este caso la altura. No responde al azar: está utilizando un criterio que para él tiene sentido, aunque todavía no pueda coordinar simultáneamente dimensiones como altura y anchura ni revertir mentalmente la transformación realizada. Presentar así el fenómeno resulta mucho más respetuoso y pedagógicamente útil que limitarse a señalar que «no posee conservación».

Lo mismo ocurre con el egocentrismo cognitivo, que no debe confundirse con egoísmo o falta de consideración hacia los demás. Se refiere a la dificultad para coordinar plenamente diferentes perspectivas cognitivas. Del mismo modo, cuando el niño atribuye intención a un objeto o interpreta un fenómeno natural desde explicaciones propias, no debemos tratar esas respuestas como ocurrencias absurdas que el adulto tiene que corregir inmediatamente. Son intentos de organizar una realidad compleja utilizando las herramientas cognitivas disponibles. La tarea educativa consiste en enriquecer las experiencias, formular preguntas, provocar comparaciones, ofrecer situaciones de contraste y favorecer que las propias explicaciones se vayan reorganizando de manera progresiva.

El currículo actual permite conectar perfectamente esta explicación con el aula

La actualización de Piaget cobra todavía más sentido cuando se relaciona con el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, que regula la ordenación y las enseñanzas mínimas de Educación Infantil. Su artículo 6 establece que la práctica educativa debe basarse en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas, en la experimentación y en el juego, y entiende el aprendizaje como un proceso activo en el que niños y niñas actúan sobre la realidad, elaboran interpretaciones y comprenden significados progresivamente más ajustados.

La conexión con el Tema 5 es especialmente clara en el área Descubrimiento y Exploración del Entorno. El currículo describe una evolución que comienza mediante la interacción corporal y la manipulación de objetos y avanza hacia conductas de anticipación, previsión, formulación de hipótesis, observación, comprobación y utilización del lenguaje para compartir o representar lo descubierto. No estamos diciendo que el Real Decreto sea una traducción legislativa de Piaget, porque sería una simplificación injustificada, pero sí podemos afirmar que existe una clara coherencia entre una concepción activa del aprendizaje y una intervención basada en manipular, observar, indagar, probar, relacionar, razonar y representar.

Esta relación normativa resulta muy útil en una oposición porque evita que el autor aparezca desconectado del currículo. Podemos pasar de la teoría a la práctica con naturalidad: si durante los primeros años el conocimiento se construye inicialmente mediante la acción sobre la realidad y posteriormente se amplían las capacidades de representación, la escuela debe ofrecer experiencias que permitan precisamente actuar, explorar, manipular, verbalizar y representar. El currículo actual habla de juego exploratorio, manipulación sensorial, ensayo-error, observación, experimentación, formulación de preguntas, establecimiento de relaciones y andamiaje mediante interacciones de calidad. Todas estas decisiones permiten actualizar el sentido pedagógico de la teoría sin convertir la legislación en una mera cita obligatoria.

Esta conexión entre el Tema 5 y el resto del temario es especialmente importante para construir una preparación coherente. El desarrollo cognitivo no termina en este tema: sirve de fundamento para justificar la metodología, la organización de experiencias, el conocimiento del entorno, el pensamiento lógico-matemático, el juego y los diferentes lenguajes. Puedes profundizar en estas relaciones en nuestra guía específica sobre cómo conectar los 25 temas de la oposición. Cómo relacionar los 25 temas de Oposiciones de Educación Infantil

Un ejemplo práctico que explica mejor la transición que diez definiciones

Imaginemos una situación cotidiana. Durante los primeros meses, un niño manipula una caja: la golpea, la abre, intenta introducir objetos, la arrastra, observa qué ocurre cuando la deja caer y repite algunas acciones porque le interesan los efectos que producen. Su conocimiento se construye fundamentalmente mediante la percepción y la acción. Más adelante puede variar deliberadamente esas acciones y descubrir nuevas posibilidades: colocar diferentes objetos dentro, empujarla desde distintos lugares o utilizarla para alcanzar algo. Posteriormente, esa misma caja puede convertirse durante el juego en un coche, una cama para una muñeca, una casa o un barco. El objeto físico continúa siendo el mismo, pero ahora puede representar realidades ausentes gracias a la función simbólica. Además, el niño puede decir que está viajando, recordar un trayecto realizado con su familia, dibujar después el «coche» y contar a otra persona lo sucedido en el juego.

En esta única escena podemos observar el sentido profundo de la evolución que estamos intentando explicar. No hay una ruptura radical entre acción y pensamiento, sino una ampliación progresiva de las posibilidades de representación. La experiencia física constituye una base sobre la que posteriormente pueden construirse significados simbólicos, lingüísticos y sociales. De ahí que una buena Educación Infantil no deba precipitar el abandono de la manipulación, sino ofrecer situaciones suficientemente ricas para que el alumnado pueda transformar progresivamente la acción en representación, la experiencia en lenguaje y la exploración en pensamiento.

Cómo escribirlo en el examen para que no parezca una simple definición memorizada

Una posible formulación para incorporar al Tema 5 podría ser la siguiente:

El tránsito del estadio sensoriomotor al estadio preoperacional debe entenderse como una reorganización progresiva de las formas de conocimiento y no como un cambio brusco asociado estrictamente a una edad. Durante el periodo sensoriomotor, el niño construye inicialmente su conocimiento mediante la percepción y la acción directa sobre el entorno, coordinando esquemas cada vez más intencionales y flexibles. En sus últimos momentos, especialmente con la invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales, comienza a anticipar soluciones y a representar internamente algunas acciones, preparando así el desarrollo de la función simbólica. En el estadio preoperacional, esta capacidad de representación se amplía y se manifiesta mediante el lenguaje, la imitación diferida, el dibujo, las imágenes mentales y el juego simbólico. El pensamiento continúa estrechamente vinculado a la experiencia concreta y presenta rasgos como la centración, la irreversibilidad o el egocentrismo cognitivo, que deben interpretarse como formas propias de organización del pensamiento infantil y no como simples déficits. Desde una perspectiva educativa actual, las aportaciones de Piaget deben complementarse con autores como Vygotsky y Bruner, que ponen de relieve la importancia del lenguaje, la mediación y la interacción social, así como con una intervención basada en el juego, la manipulación, la exploración y las experiencias significativas.

Esta redacción funciona mejor que una enumeración porque establece una secuencia lógica: parte de la acción, explica la evolución interna del sensoriomotor, identifica el momento de transición, introduce la representación, desarrolla la función simbólica, caracteriza el nuevo pensamiento y termina con una actualización educativa. En aproximadamente un párrafo hemos demostrado conocimiento de Piaget sin convertir el tema en una reproducción exhaustiva de todos sus subestadios.

Si quieres mejorar también la entrada general del tema, puedes consultar el ejemplo específico que ya tenemos publicado sobre cómo construir una introducción al Tema 5 conectando desarrollo cognitivo, currículo y práctica docente. Ejemplo de introducción al Tema 5 de Oposiciones de Educación Infantil

Qué debe recordar realmente una persona opositora

El error más frecuente es estudiar este apartado intentando memorizar un número demasiado grande de características independientes. Para el examen resulta mucho más útil comprender una secuencia conceptual. El niño comienza construyendo su conocimiento fundamentalmente mediante la acción y la percepción; esas acciones se organizan progresivamente en esquemas cada vez más flexibles e intencionales; durante los últimos momentos del periodo sensoriomotor aumenta la capacidad para anticipar y representar; esa representación hace posible el desarrollo de la función simbólica; y, a partir de ella, el lenguaje, el juego simbólico, el dibujo y la imitación diferida amplían extraordinariamente las posibilidades de pensamiento. El estadio preoperacional sigue mostrando una gran dependencia de la experiencia concreta y de la percepción, pero el niño ya puede pensar sobre realidades que no están presentes de manera inmediata.

Por eso una frase puede servir como eje para estudiar y redactar este apartado: el niño no pasa simplemente de actuar a pensar; pasa progresivamente de necesitar actuar directamente sobre la realidad para conocerla a poder también representarla, evocarla, anticiparla y transformarla simbólicamente. Esta formulación resume mucho mejor el sentido del cambio que la simple división «0-2 / 2-7» y, además, permite recordar las principales manifestaciones que debemos desarrollar después.

Conclusión: Piaget no sobra en un tema actual; sobra explicarlo como una tabla

Piaget sigue siendo fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en las oposiciones de Educación Infantil porque proporciona una de las teorías más influyentes sobre cómo el niño construye activamente su conocimiento. Su aportación permite comprender que las formas de pensamiento cambian cualitativamente, que la acción desempeña un papel decisivo durante los primeros años y que la representación simbólica transforma profundamente las posibilidades cognitivas. El problema no está en continuar estudiándolo, sino en utilizarlo de forma mecánica, como si cada edad determinara automáticamente una capacidad y como si todo el desarrollo pudiera reducirse a una sucesión cerrada de estadios.

Una exposición de calidad debe mantener el núcleo de su aportación y, al mismo tiempo, matizarla. Las edades son aproximadas; el desarrollo presenta ritmos individuales; la acción no desaparece cuando surge la representación; las características del pensamiento preoperacional no son defectos, sino formas particulares de organizar la experiencia; y el aprendizaje se produce también en interacción con otras personas, mediante el lenguaje, la mediación, el juego y la experiencia compartida. Vygotsky, Bruner y las aportaciones posteriores no obligan a eliminar a Piaget del Tema 5, sino a colocarlo dentro de una explicación más completa del desarrollo infantil.

Y esa actualización tiene una consecuencia directa para la práctica docente. Si el conocimiento se construye mediante la interacción entre acción, experiencia, representación, lenguaje y relación social, el maestro o la maestra no debería limitarse a proporcionar respuestas terminadas. Su función consiste en diseñar contextos ricos en posibilidades, observar, ofrecer materiales, formular preguntas, provocar pequeñas situaciones de búsqueda, acompañar el juego, ayudar a verbalizar los descubrimientos y proporcionar apoyos ajustados que permitan avanzar progresivamente. De este modo, la teoría del desarrollo cognitivo deja de ser una parte memorística del Tema 5 y se convierte en lo que realmente debería ser en una oposición: un fundamento para comprender al alumnado y justificar una intervención educativa coherente con su forma de aprender.

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