Recursos didácticos para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en Educación Infantil. Para ampliar tema 25 del Temario de Oposiciones de Infantil

Los recursos didácticos en Educación Infantil desempeñan un papel esencial en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, ya que permiten transformar conceptos abstractos en experiencias concretas, manipulables y comprensibles para el niño o la niña. En esta etapa, en la que el aprendizaje se construye desde la acción y la vivencia directa, los recursos didácticos actúan como puentes entre la realidad del entorno y los saberes lógico-matemáticos que el alumnado comienza a interiorizar: clasificar, contar, ordenar, medir, establecer relaciones o identificar patrones. Lejos de ser elementos accesorios, constituyen herramientas imprescindibles para generar situaciones de aprendizaje significativo, especialmente cuando se utilizan de manera intencional, variada y contextualizada. Este artículo, ofrecemos un recorrido completo por la definición, tipos, funciones y criterios de selección de los recursos didácticos enfocados al área lógico-matemática, fundamentando su valor desde una perspectiva pedagógica y legislativa actual y proponiendo ejemplos concretos que faciliten su integración en el aula de Infantil.

El desarrollo del pensamiento lógico-matemático en la etapa de Educación Infantil (0-6 años) es fundamental para el aprendizaje global de los niños y niñas. Numerosos estudios señalan que los logros tempranos en matemáticas son uno de los mejores predictores del éxito escolar futuro, tanto en matemáticas como en lectura. Esto significa que cuanto antes se ofrezcan experiencias lúdicas y educativas en torno a las nociones lógico-matemáticas, mejores bases tendrá el alumnado para su desarrollo cognitivo. Por ello, los currículos oficiales enfatizan su importancia: la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) incluye entre los objetivos de la etapa de Infantil “iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura…”, reconociendo que estas destrezas básicas deben cultivarse desde los primeros años.

El pensamiento lógico-matemático en Infantil abarca capacidades de razonamiento lógico, comprensión de cantidades, formas, medidas, relaciones y resolución de pequeños problemas cotidianos. No se trata solo de “hacer cuentas”, sino de una forma de pensar y comprender el mundo a través de relaciones (clasificar, comparar, seguir secuencias, entender causas y efectos, etc.). Una sólida formación lógico-matemática temprana contribuye al desarrollo de competencias clave como aprender a aprender, la resolución de problemas y el pensamiento científico inicial. Además, está íntimamente ligada a otros ámbitos del desarrollo: al manipular objetos y explorar entornos, el niño mejora su motricidad; al contar o describir una forma, enriquece su lenguaje; al buscar soluciones, entrena su creatividad. En definitiva, las matemáticas en Infantil son una forma de pensar que permea múltiples aprendizajes  y que ayuda a los niños y niñas a interpretar la realidad y desenvolverse en ella de manera cada vez más competente.

Las orientaciones pedagógicas actuales insisten en que, en Infantil, estas nociones se adquieran de forma lúdica, activa y significativa. El currículo vigente subraya que los niños “se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos”. De este modo, se promueve un aprendizaje globalizado, donde las matemáticas se integran en situaciones cotidianas interesantes para el niño (juegos, rutinas diarias, proyectos, cuentos, etc.), evitando ejercicios abstractos o fuera de contexto. La intervención educativa planificada por el docente será clave para aprovechar la curiosidad natural infantil y encauzarla hacia el descubrimiento de relaciones lógicas y numéricas presentes en su entorno.

En este marco, los recursos didácticos ocupan un lugar central. Son las herramientas, materiales y medios de los que se vale el docente para facilitar que el alumnado construya estos conocimientos a través de la experiencia. A continuación, definiremos qué entendemos por recursos didácticos, clasificaremos los principales tipos útiles para trabajar el pensamiento lógico-matemático en Infantil (con ejemplos de cada uno) y fundamentaremos teóricamente su empleo apoyándonos en autores de referencia (Piaget, Vygotsky, Bruner, Gardner). Asimismo, analizaremos el papel mediador del docente en la selección y uso de estos materiales, los criterios para evaluar su idoneidad, y propondremos ejemplos prácticos de actividades concretas basadas en dichos recursos. Finalmente, cerraremos con unas conclusiones sobre el valor educativo de estos materiales en el aula de Infantil.

¿Qué son los recursos didácticos?

De manera general, los recursos didácticos (también llamados materiales o auxiliares didácticos) son “cualquier tipo de soporte material o tecnológico que facilita o propicia el proceso de enseñanza y aprendizaje” . Son medios al servicio de la acción educativa, que complementan la labor del docente y hacen más eficiente la construcción de aprendizajes por parte del alumnado. Un recurso didáctico puede ser un objeto físico (p. ej., un puzle, un ábaco, unos bloques de construcción), un recurso gráfico o audiovisual (láminas, cuentos, vídeos), una herramienta tecnológica (software educativo, aplicaciones interactivas) e incluso el propio entorno o las personas, siempre que cumplan la función de mediar en el aprendizaje. En Educación Infantil, suele darse un énfasis especial a los materiales manipulables y sensoriales, dado que el niño pequeño “realiza el aprendizaje de forma activa, actuando sobre la realidad”  y a través del juego. Es importante señalar que casi cualquier elemento del entorno puede convertirse en recurso educativo si el docente lo utiliza con una intención pedagógica clara y adaptada a las necesidades de los niños. Por ejemplo, unas simples pinzas de la ropa y pompones de colores pueden servir para un juego de seriación de colores; unas cajas de cartón, para explorar nociones de tamaño y volumen; o una aplicación de conteo en la pizarra digital, para reforzar el reconocimiento de los números.

En resumen, denominaríamos recursos didácticos a todos aquellos materiales y medios que el docente incorpora a la actividad educativa con la intención de suscitar en los alumnos aprendizajes activos y significativos. En el caso del pensamiento lógico-matemático, serán aquellos recursos que inviten a los niños a manipular, observar, comparar, contar, medir, ordenar, clasificar y jugar con nociones relacionadas con las matemáticas, facilitando así la construcción gradual de estos conocimientos. En el siguiente apartado clasificamos los distintos tipos de recursos didácticos especialmente útiles para desarrollar las nociones lógico-matemáticas en Infantil.

Clasificación de recursos didácticos lógico-matemáticos en Infantil

 Un niño en edad infantil manipulando material concreto (regletas de colores y ábaco). La acción sobre objetos físicos favorece la comprensión de nociones numéricas y de magnitud de forma tangible y lúdica.

Existen múltiples tipos de recursos didácticos que podemos emplear para trabajar las matemáticas en Infantil. A continuación, se presentan las categorías principales, con ejemplos de cada una y los aprendizajes lógico-matemáticos que promueven:

Tipo de recurso	Ejemplos	Aspectos lógico-matemáticos que desarrolla
Materiales manipulativos estructurados (diseñados específicamente con fines didácticos lógico-matemáticos)	Bloques lógicos de atributos (material de Dienes), regletas de Cuisenaire, ábaco, puzzles de números o formas, tangram, geoplano, policubos encajables, balanzas de juguete, juegos de encaje de piezas geométricas, etc.	Clasificación de objetos según atributos (color, forma, tamaño, grosor), seriación por tamaño o gradación, conteo y comprensión de la cardinalidad, correspondencia uno-a-uno, reconocimiento de figuras geométricas básicas, nociones de equivalencia y medida (peso, longitud) a través de comparaciones, y resolución de pequeños problemas lógicos (ej. formar figuras, completar series).
Materiales manipulativos no estructurados (materiales de uso cotidiano o natural que el niño puede explorar libremente)	Bloques de construcción y piezas sueltas variadas, objetos cotidianos (tapones, botones, piedras, conchas), materiales naturales (hojas, piñas, semillas), plastilina, arena y agua, etc.	Exploración libre de propiedades físicas (forma, tamaño, cantidad, textura) que sienta las bases del pensamiento lógico; comparación y clasificación espontánea según criterios propios (ej. “estos palos son más largos que estos otros”); primeras nociones de conservación al trasvasar arena/agua; juego heurístico de llenar-vaciar, juntar-separar, ordenar, que desarrolla el razonamiento práctico y la experimentación sensorial.
Juegos de mesa y materiales lúdicos con contenido matemático	Dominó de puntos o de figuras, barajas de cartas numeradas o con conjuntos de dibujos, juegos de recorrido con dado (oca, parchís), loterías o bingos de imágenes y números, memory de formas o cantidades, bloques tipo LEGO para construir patrones.	Conteo y subitización (reconocer cantidades sin contar, como en dominó), asociación número-cantidad, correspondencia 1-1 (avanzar tantas casillas como indica el dado), reconocimiento de cifras, principios de aritmética básica (sumar puntos, comparar cantidades), identificación de patrones y estrategias simples (como bloquear al adversario en un juego de mesa), además de fomentar la atención, la memoria visual y el seguimiento de reglas (juegos con normas).
Recursos gráfico-narrativos y digitales (soportes visuales, textuales o tecnológicos)	Cuentos y canciones con elementos numéricos o de secuencia (“Cinco monitos”, “Los diez deditos”, etc.), tarjetas y láminas con números, formas o series, calendario de clase y registro diario (número de niños presentes, día de la semana), vídeos educativos cortos, aplicaciones interactivas de conteo o puzzles digitales en la tableta/pizarra digital.	Familiarización con símbolos numéricos y lenguaje matemático básico en contextos significativos (ej. cuentos); desarrollo del sentido del orden y la secuencia temporal mediante rutinas (días de la semana, calendario); reconocimiento visual de formas geométricas y números; relación de la música y ritmos con patrones (palmadas, cantos); en recursos digitales, refuerzo multisensorial de conceptos (visuales y sonoros) y motivación adicional a través de la interactividad.
Rincones lógico-matemáticos y entornos enriquecidos	Rincón de matemáticas en el aula con propuestas de clasificación, seriación y medida (ej.: “la tienda” con balanza, envases y cajas para jugar a comprar y vender; rincón de construcciones con bloques de distintas formas y tamaños; rincón de puzles y patrones); materiales en el patio para juegos de lógica (circuitos pintados para nociones espaciales de dentro-fuera, cerca-lejos; arenero con moldes para explorar capacidad y volumen).	Integración natural de las nociones matemáticas en el juego simbólico y la exploración autónoma. Aplicación de conceptos a situaciones de la vida real (ej.: en el juego de la tienda se usan números para los precios, en construcciones se comparan alturas, en el patio se orientan en el espacio). Refuerzo de la autonomía y la iniciativa: el niño elige materiales y problemas a resolver. Desarrollo del lenguaje matemático en contextos funcionales (“¿me pasas dos piezas grandes?”), colaboración con pares y transferencia de las nociones aprendidas a distintos entornos.

Esta clasificación no es cerrada ni excluyente: muchos materiales pueden pertenecer a más de una categoría. Por ejemplo, un cuento puede ser a la vez recurso narrativo y desencadenar un juego manipulativo (imaginemos un cuento sobre formas geométricas que luego motiva a los niños a buscarlas en el aula). Del mismo modo, un objeto cotidiano puede volverse un material estructurado si el docente le da un propósito didáctico específico (por ejemplo, chapas o tapones etiquetados con números para un juego de cálculo). Por tanto, más que memorizar categorías, el docente de Infantil ha de conocer la variedad de recursos disponibles y cómo explotarlos pedagógicamente en favor del pensamiento lógico-matemático.

Es importante destacar la diferenciación entre materiales estructurados y no estructurados. En la tradición pedagógica (influenciada por Montessori, Freinet y otros), se llama material estructurado al creado ex profeso para inducir un aprendizaje (con un fin y uso determinados, a menudo autocorrectivo), mientras que el material no estructurado es aquel “abierto” que no tiene una única forma de uso, permitiendo la creatividad y múltiples aprendizajes. Ambos tipos son valiosos en Infantil: los materiales estructurados (por ejemplo, los bloques lógicos de Dienes) son especialmente útiles para trabajar conceptos específicos de manera sistemática (en este caso, la lógica de los atributos y conjuntos), mientras que los materiales no estructurados (por ejemplo, bloques de madera o piezas sueltas) fomentan el juego libre en el que el niño, sin darse cuenta, pone en práctica nociones como el conteo espontáneo, las comparaciones o la resolución de problemas prácticos (“¿cómo construyo una torre más alta?”).

Por último, conviene adaptar los recursos al ciclo de Infantil. En el primer ciclo (0-3 años), las niñas y niños están en pleno estadio sensoriomotor (según Piaget) y necesitan principalmente experiencias sensoriales y motrices: objetos seguros para manipular (encajar, apilar, agitar, llenar y vaciar) que les permitan descubrir propiedades (sonidos, texturas, permanencia de objetos, causalidad inmediata). Por ejemplo, son ideales los juguetes de encaje sencillo, juegos de aparecer y desaparecer (cucú-tras), recipientes para trasvases, etc. En el segundo ciclo (3-6 años), conforme entran en el pensamiento preoperacional, los niños van adquiriendo capacidad simbólica y un incipiente razonamiento intuitivo. Por ello se introducen gradualmente recursos más simbólicos (imágenes, números escritos, cuentos) y materiales estructurados que desafíen sus nuevas capacidades (puzles más complejos, juegos de reglas simples, contadores para contar elementos, etc.), siempre manteniendo la base manipulativa y lúdica. Esta progresión garantiza que los recursos didácticos sean adecuados al momento evolutivo y, por tanto, verdaderamente eficaces: un material demasiado abstracto o complejo a destiempo no generará aprendizaje, así como un material demasiado simple no supondrá reto ni interés.

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Fundamentación teórica: aportes de Piaget, Vygotsky, Bruner y Gardner

El uso de diversos recursos didácticos en matemáticas infantiles se apoya en sólidas teorías del aprendizaje y del desarrollo cognitivo. A continuación, se resumen las ideas clave de algunos autores de referencia y cómo justifican la necesidad de proporcionar materiales y apoyos didácticos adecuados para el desarrollo lógico-matemático en estas edades:

• Jean Piaget (constructivismo cognitivo): En la teoría piagetiana, el niño construye activamente su conocimiento a través de la interacción con el mundo físico. Piaget distingue el conocimiento lógico-matemático como aquel que “no existe por sí mismo en la realidad de los objetos, sino que el sujeto lo construye mediante abstracción reflexiva a partir de sus acciones sobre los objetos. Es decir, nociones como cantidad, número, serie o clasificación no están presentes de forma tangible en los objetos (uno no “ve” el número tres en tres manzanas, por ejemplo), sino que surgen de las relaciones que el niño establece mentalmente al manipularlos. Por tanto, para Piaget el punto de partida del pensamiento lógico-matemático es la acción física y mental sobre materiales concretos. Un niño en Infantil, al agrupar bloques por colores o al ver que 5 galletas son “más” que 2, está interiorizando relaciones lógico-matemáticas mediante la experiencia directa. Piaget describió cómo entre los 2 y 6 años (etapa preoperatoria) el pensamiento infantil es aún intuitivo y egocéntrico, pero comienza a formarse el “pre‑número” a través de la clasificación (formar colecciones por semejanzas), la seriación (ordenar objetos según un criterio, p. ej. de más pequeño a más grande) y la comprensión de correspondencias. Estas acciones preparan la construcción de la noción de número y otras operaciones lógicas, que se consolidarán en la siguiente etapa (operaciones concretas). La implicación educativa es clara: es necesario proporcionar al niño material variado que pueda manipular, comparar, ordenar, contar, etc., pues gracias a esas experiencias irá construyendo internamente los esquemas lógicos. Como apunta Piaget, las nociones de número, cantidad, etc. se construyen, no se aprenden por mera transmisión verbal, y los materiales desempeñan un papel crucial en ese proceso de construcción.

• Lev Vygotsky (enfoque sociocultural): Vygotsky complementa la visión constructivista enfatizando el papel de la interacción social y el lenguaje en el aprendizaje. Según este autor, toda función cognitiva aparece dos veces: primero en el plano interpsicológico (entre personas) y luego en el plano intrapsicológico (internalizado por el individuo). Aplicado al pensamiento lógico-matemático, esto significa que el niño pequeño necesita de mediación social para avanzar en sus conceptos. El adulto (docente) o un compañero más avanzado actúa como andamiaje (scaffolding), guiando al niño dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) – el nivel de logro potencial que puede alcanzar con ayuda. ¿Cómo se refleja esto en la práctica? A través de recursos y de la guía en su uso: por ejemplo, en un juego de contar elementos, la intervención verbal del docente (“¿cuántos hay ahora si añadimos uno?”) y el uso de fichas contadoras permiten al niño resolver la tarea que solo no podría. Vygotsky también otorga gran importancia al juego simbólico en la edad preescolar como contexto donde los niños operan con significados y normas sociales que les preparan para conceptos más abstractos. En el juego, el niño actúa “por encima de su edad”, explorando roles y reglas; un rincón de supermercado o un juego de construcción colaborativo, por ejemplo, ofrecen un entorno social en el que emergen espontáneamente nociones de número (repartir productos, dar cambio), geometría (construir un edificio) o lógica (seguir reglas de turno). Desde esta perspectiva, el recurso didáctico no actúa solo, sino inserto en una situación social de aprendizaje: el valor de un puzle o un dominó se maximiza cuando el docente o los pares interactúan, ponen lenguaje a las acciones (“esa pieza no encaja porque…”), comparten estrategias y co-construyen el conocimiento. Vygotsky nos recuerda que el docente debe seleccionar recursos que promuevan la colaboración, la comunicación y la participación activa, y luego acompañar al niño en su uso estratégico, reduciendo progresivamente la ayuda conforme el pequeño adquiere autonomía.

• Jerome Bruner (aprendizaje por descubrimiento y representación múltiple): Bruner, al igual que Vygotsky, subraya la importancia del andamiaje del adulto para facilitar que el niño descubra por sí mismo los conceptos. Propone que cualquier contenido puede enseñarse de forma adecuada a cualquier edad, siempre que se respete el modo de representación del niño. En sus trabajos identificó tres modos de representación cognitiva: enactiva (mediante acciones), icónica (mediante imágenes) y simbólica (mediante símbolos abstractos, como el lenguaje o números). En Educación Infantil dominan los modos enactivo e icónico; es decir, los niños entienden mejor haciendo y viendo. Esta es una fuerte justificación teórica para usar materiales concretos y visuales en matemáticas: por ejemplo, un niño de 4 años comprenderá la idea de sumar juntando manzanas (acción) o viendo dibujos de conjuntos, mucho antes de entenderlo con números escritos solamente. Bruner aboga por presentar conceptos de manera activa: el docente debe proporcionar experiencias (manipular bloques, jugar a series, construir figuras) de las cuales el niño extraiga el principio matemático subyacente (descubrimiento guiado). También introduce la idea de currículo en espiral: volver sobre los mismos conceptos con creciente complejidad. En Infantil, se “siembran” intuitivamente nociones (como la medida, el tiempo, la geometría básica) mediante juegos y recursos sencillos, que se retomarán en Primaria con mayor formalización. Así, Bruner nos alerta contra subestimar la capacidad del niño: con materiales adecuados, incluso ideas “complejas” (como nociones de simetría, estadística sencilla recolectando datos en clase, etc.) pueden iniciarse tempranamente de forma lúdica. En síntesis, la teoría de Bruner respalda el uso de variedad de representaciones (objetos reales, dibujos, símbolos) para cada concepto matemático, y el papel del docente como guía que estructura el entorno (recursos, preguntas, retos) para que el niño descubra relaciones por sí mismo.

• Howard Gardner (inteligencias múltiples): Gardner, con su teoría de las inteligencias múltiples, identificó la inteligencia lógico-matemática como una de las capacidades cognitivas humanas principales. Esta inteligencia implica la habilidad de razonar lógicamente, manejar números, categorizar, establecer relaciones y resolver problemas de tipo abstracto. En palabras de Gardner, “esta inteligencia supone las habilidades para razonar, calcular, cuantificar, resolver operaciones matemáticas, categorizar, establecer relaciones y patrones”. Todos los individuos poseen esta capacidad en mayor o menor medida, y, muy importante, puede desarrollarse con la estimulación adecuada. En Educación Infantil, reconocer la existencia de una inteligencia lógico-matemática significa brindar oportunidades para ejercitarla igual que se haría con la lingüística o la artístico-musical. Además, los niños difieren en sus fortalezas: habrá quienes muestren desde temprano mayor inclinación por los razonamientos lógicos o los juegos de números (indicando alta inteligencia lógico-matemática), mientras otros destaquen en lo verbal, lo visual, etc. El docente, por tanto, debe ofrecer experiencias variadas que permitan a cada niño desplegar su potencial. Los recursos didácticos lógico-matemáticos bien elegidos servirán tanto para estimular a aquellos con talento natural en esta área (dándoles retos adicionales, materiales avanzados cuando lo requieran), como para apoyar a quienes les cueste más (presentando los conceptos de forma atractiva, manipulativa y conectada con otras inteligencias: musical, corporal, etc.). Por ejemplo, una actividad de seriación de colores puede integrar música (inteligencia musical) al cantar una canción de los colores, o movimiento (inteligencia cinestésico-corporal) al hacer que los niños formen una serie física alternando posiciones. La aportación de Gardner nos anima a adoptar un enfoque multisensorial y multimodal en la enseñanza: utilizar cuentos, juegos motores, arte y tecnología junto con objetos matemáticos, de modo que el aprendizaje sea más inclusivo y significativo para todos los perfiles de estudiantes.

El papel del docente en la selección y uso de recursos

La mera presencia de materiales en el aula no garantiza aprendizajes; es la intervención docente la que los convierte en verdaderos recursos didácticos. En Educación Infantil, el docente cumple múltiples roles al emplear recursos lógico-matemáticos:

• Diseñador del ambiente de aprendizaje: El maestro debe planificar un entorno rico en estimulación matemática, disponiendo rincones, materiales y propuestas acordes a los intereses y nivel de sus alumnos. Siguiendo a Piaget y Bruner, esto implica preparar experiencias donde el niño “manipule para comprender”. Por ejemplo, puede crear un rincón de la tienda con balanza y cajas para que los niños “jueguen a comprar” (introduciendo sin darse cuenta comparación de pesos, conteo de objetos, uso de números en el juego simbólico). También organizar el calendario cada mañana es idea del docente, pero permite al niño experimentar la noción de tiempo y número de forma diaria. Una adecuada organización del aula hace que “todos los momentos de la jornada tengan carácter educativo” – así, en la asamblea se cuentan los asistentes, en el patio se buscan formas en las nubes, etc., convirtiendo rutinas en recursos didácticos.

• Mediador y guía del aprendizaje (andamiaje): Durante la actividad, el docente observa, apoya y desafía según convenga. Por ejemplo, si un niño está clasificando piezas, el maestro puede preguntarle “¿por qué has puesto estas juntas y estas otras separadas?” para invitarlo a verbalizar su criterio, o sugerirle un nuevo criterio (“¿y si ahora las ordenamos por tamaño?”). Este tipo de interacción orientada, inspirada en la idea de zona de desarrollo próximo de Vygotsky, ayuda a que el alumno vaya un paso más allá de lo que haría solo. Igualmente, el docente regula la dificultad: si ve que un material resulta demasiado fácil, propone una variante más compleja; si es muy difícil, proporciona ayuda o un recurso alternativo. En este sentido, la normativa actual insiste en la atención a la diversidad y en aplicar los principios de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para que todo el alumnado participe en las actividades . Por ejemplo, un niño con necesidades motrices puede necesitar piezas más grandes o adaptadas; el docente se encarga de prever estos ajustes, asegurando que los recursos sean inclusivos.

• Motivador y facilitador del juego: En Infantil, el aprendizaje ocurre principalmente a través del juego. El docente ha de saber presentar los recursos de forma lúdica, despertando la curiosidad. A veces será necesario modelar inicialmente el uso de un material (enseñar cómo se juega a un dominó, cómo se ensartan las regletas, etc.) para luego dejar que los niños tomen el control. También es tarea del profesor crear historias o contextos atractivos alrededor de un recurso: por ejemplo, introducir un juego matemático diciendo “hoy el cofre del tesoro nos trajo unos enigmas de piratas para resolver contando monedas” es muy distinto a simplemente repartir fichas de contar. La actitud entusiasta del docente contagia a los pequeños, y su acompañamiento cercano les da seguridad para explorar. Cuando surgen conflictos o dificultades (un niño se frustra porque no logra un puzle, o dos discuten en un juego de mesa), el adulto interviene mediando con paciencia, enseñando estrategias (pedir ayuda, probar otra forma, etc.). En suma, el docente crea un clima de juego seguro, amable y estimulante, donde equivocarse está permitido y donde cada logro, por pequeño que sea, es celebrado.

• Evaluador y adaptador: El profesor observa continuamente cómo interactúan los niños con los recursos para evaluar su idoneidad y el progreso en los aprendizajes. Estas observaciones le permiten después reflexionar y ajustar: quizá nota que cierto material no despierta interés y decide cambiarlo por otro más atractivo, o advierte que un concepto (p. ej. la noción de “más que/menos que”) no se está afianzando y busca nuevas actividades para reforzarlo. La evaluación en Infantil es global y continua, basada sobre todo en la observación directa, de modo que el uso de recursos brinda mucha información: un niño que siempre escoge el mismo juego tal vez necesite más variedad; otro que ya resuelve fácilmente un rompecabezas quizá esté listo para un reto mayor. Además, el docente debe evaluar también la calidad del recurso en sí (algo que enlaza con el siguiente apartado de criterios): por ejemplo, tras usar un juego comercial, puede valorar si realmente se ajusta al currículo o si conviene modificar reglas, etc. El docente ejerce, por tanto, una labor investigadora en pequeña escala, perfeccionando continuamente el conjunto de recursos y estrategias de su aula en función de la respuesta de sus alumnos.

En esencia, el docente en Infantil es el puente entre el niño y el conocimiento, y los recursos didácticos son las tablas de ese puente. Una frase que sintetiza su papel la aportan autores de inspiración constructivista: “las operaciones lógico-matemáticas, antes de ser puramente intelectuales, requieren […] la acción y relación del niño con objetos, y es labor del adulto planificar situaciones didácticas que le permitan interactuar con objetos reales de su entorno”desarrollodelpesamientologico.blogspot.com. Es decir, el profesor facilita las situaciones, provee los objetos y guía las relaciones que el niño va construyendo. Su función es ir orquestando el uso de los recursos de manera que se logre un equilibrio entre libertad y orientación: dejar que el niño explore por sí mismo (descubrimiento) pero estando presente para encauzar, sugerir y garantizar que, en efecto, se produzcan los aprendizajes deseados.

 Una maestra guía a un pequeño grupo en una actividad con materiales manipulativos (clasificación de piezas de colores). El rol del docente es clave para mediar el aprendizaje: con preguntas, apoyos y retos adecuados, consigue que los niños construyan nociones lógicas colaborativamente.

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Criterios para evaluar la idoneidad de los recursos didácticos

No todos los materiales o juegos son igualmente apropiados en cualquier contexto. Es responsabilidad del docente seleccionar (o diseñar) los recursos didácticos con criterio pedagógico, asegurando que cumplan ciertas condiciones de calidad, pertinencia y seguridad. Algunos criterios fundamentales para evaluar la idoneidad de un recurso didáctico en Infantil son:

• Adecuación al momento evolutivo: El recurso debe corresponderse con las características de la edad y desarrollo de los niños. Un material es adecuado si los niños pueden manejarlo físicamente (tamaño acorde a sus manos, por ejemplo y si su nivel de complejidad cognitiva está en la zona óptima (ni demasiado fácil –que aburriría–, ni demasiado difícil –que frustraría–). Por ejemplo, para 3 años conviene que los juegos tengan pocas piezas y colores básicos, mientras que para 5 años pueden tener más elementos o reglas ligeramente más elaboradas.

• Interés y significado (relevancia): Debe despertar la curiosidad y resultar atractivo para los pequeños. Esto implica un diseño atractivo (colores vivos, formas amigables, elementos lúdicos), pero también significatividad: que conecte con sus experiencias o gustos. Un juego sobre animales atraerá si a la clase le gustan los animales, un cuento sobre una situación cotidiana (ir al mercado, cumpleaños) les resultará familiar y motivador. La motivación es clave en Infantil, por lo que se valoran recursos que inviten al juego imaginativo o que tengan un componente sorpresa/desafío.

• Seguridad y adecuación física: En esta etapa, la seguridad es prioritaria. Los materiales deben cumplir las normas: no tóxicos, resistentes, sin piezas demasiado pequeñas (riesgo de atragantamiento), sin bordes cortantes, etc. Asimismo, han de soportar el uso intenso (durabilidad), ya que en infantil se manipulan mucho. La higiene también cuenta: materiales lavables o fácilmente limpiables son preferibles (dado que a veces acaban en la boca, o en el suelo). Un recurso inseguro nunca será idóneo por muy educativo que parezca.

• Funcionalidad pedagógica: Aquí nos preguntamos: ¿qué aprende el niño con este recurso? Debe estar claro que el material permite trabajar objetivos o contenidos del currículo. Un buen recurso para lógico-matemáticas focaliza en ciertos conceptos (ej. un juego de seriación para “antes-después”), pero a su vez es flexible para aprovecharlo de varias formas (p. ej., las regletas sirven para números, pero también para longitud, patrones, etc.). Se valorará que el recurso favorezca la actividad del alumno, es decir, el aprendizaje activo, más que la pasividad. También que permita diferentes modalidades de uso: individual, en pareja, en grupo; y que promueva interacción (entre niños o con el adulto). En la selección, es importante comprobar que el recurso se alinea con los objetivos didácticos de la programación y que realmente añade valor más allá de lo que se lograría sin él. Si un material no engancha a los niños o no propicia las conductas esperadas (por ejemplo, un juego de contar en el que los niños terminan solo compitiendo sin realmente contar), quizás no es el más idóneo.

• Accesibilidad e inclusión: Un criterio hoy ineludible es que los materiales no contengan sesgos discriminatorios y que sean utilizables por todos los alumnos, incluyendo aquellos con alguna necesidad especial. La coeducación es esencial: los recursos deben evitar estereotipos de género (p. ej., que solo muestren niños varones en rol científico) y deben presentar diversidad cultural. Además, pensando en inclusión, evaluar si un niño con discapacidad visual podría participar (tal vez con adaptaciones táctiles), si un alumno con TEA encontraría el material comprensible (estructura clara, sin sobrecarga sensorial), etc. Siempre que sea posible, ofrecer materiales alternativos o complementarios para distintos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, junto a un juego manipulativo se puede facilitar un apoyo visual extra o una explicación verbal detallada, según lo que cada niño requiera.

• Relación costo-beneficio y sostenibilidad: En el contexto real del aula, el docente también valora aspectos prácticos: ¿el recurso está disponible en el centro o es fácil de fabricar? ¿Su coste se justifica por el uso que se le dará? En Infantil abundan recursos caseros o reciclados muy efectivos (botellas sensoriales, juegos hechos con cartón, materiales naturales recolectados) que cumplen igual o mejor función que materiales comerciales costosos. Un buen criterio es buscar materiales versátiles (que sirvan para varios contenidos o juegos), de modo que se aprovechen más. Por último, atender a que el recurso sea sostenible y encaje en la realidad del aula (espacio de almacenamiento, tiempo para preparar la actividad, etc.).

En la práctica, el docente aplica estos criterios de forma conjunta. Por ejemplo, al elegir un juego de bloques lógicos, verifica: que las piezas sean seguras y manejables, que resulten atractivas (colores, tamaño), que permitan trabajar las nociones que pretende (formas, colores, tamaños para clasificar), que todos puedan usarlas (incluyendo quizá algún niño con daltonismo, en cuyo caso se apoyaría en la forma además del color), y que el precio o fabricación sea viable. Del mismo modo, para evaluar un recurso existente, observa si cumple su función pedagógica: un material ideal debería lograr que el alumnado se involucre activamente y conseguir los objetivos previstos. En documentos de orientación pedagógica se recomienda comprobar, entre otras cosas, que el recurso estimula la experimentación, la creatividad y la interacción. Si esas condiciones se dan, estaremos ante un recurso didáctico de calidad.

Ejemplos prácticos de actividades con recursos lógico-matemáticos

A continuación, se describen algunas actividades concretas adecuadas para Educación Infantil que ilustran cómo utilizar diversos recursos didácticos para fomentar el pensamiento lógico-matemático. Estas propuestas integran los materiales en situaciones lúdicas y significativas, siguiendo las orientaciones metodológicas expuestas:

• El rincón del supermercado (juego simbólico matemático): Se monta en el aula un “supermercado” de juguete con recursos como balanzas, envases vacíos, etiquetas con precios sencillos (1, 2, 3 €), monedas y billetes de imitación, y una caja registradora. Los niños juegan por turnos a ser clientes o tenderos. Con esta actividad, además de lenguaje y juego social, “se trabajan las matemáticas: conocer el valor de los billetes y monedas, las cantidades y medidas” de forma vivencial. Por ejemplo, al pesar frutas en la balanza comparan “qué pesa más/menos”, al llenar una cesta hacen conteo de productos, al pagar identifican números en las monedas y realizan pequeñas sumas/restas (“tengo el 5, cuesta 3, me sobra 2”). El docente puede enriquecer el juego planteando desafíos: “¿cómo podemos dar el cambio?”, “¿cuántos objetos llevas en total?”, etc. Este rincón contextualiza los conceptos matemáticos en una situación cotidiana que los niños comprenden y disfrutan, convirtiendo el juego simbólico en un potente recurso lógico-matemático.

• El juego de las cajas (exploración espacial y numérica): En el aula o patio se disponen varias cajas de cartón de distintos tamaños (grandes donde quepa un niño, medianas, pequeñas). Se invita a los niños a jugar libremente con ellas: meterse dentro, apilarlas, hacer construcciones, jugar al escondite. Desde la observación, el docente introduce preguntas desafiantes: “¿Creéis que cabe Marta dentro de esta caja? ¿Y Juan?”, “¿Cuántos niños pueden meterse aquí al mismo tiempo?”. Este juego “permite familiarizarse con el espacio y las dimensiones” de forma lúdica. Los niños comparan el tamaño de las cajas (grande/pequeña, alta/baja), estiman capacidades (cuántos caben) y luego lo comprueban empíricamente (conteo de niños dentro/fuera). También pueden ordenar las cajas de mayor a menor o anidar una dentro de otra (seriación por tamaño). Es una actividad muy sensorial y motriz, ideal para 3-4 años, que trabaja conceptos topológicos (dentro-fuera) y ordinales de cantidad en un contexto de juego de movimiento.

• El calendario y la cuenta de los días (rutina matemática diaria): Cada mañana, en la asamblea, el aula dedica unos minutos al calendario y al conteo de asistencia. Se utilizan recursos como un calendario mural con números removibles, tarjetas de días de la semana y clima, y una tabla de asistencia (con fotos o nombres de los niños, separando presentes/ausentes). Los alumnos, rotativamente, pasan lista y cuentan cuántos están presentes ese día, colocando la cifra correspondiente. Luego se señala la fecha en el calendario (ayer, hoy, mañana) y se menciona el día de la semana. Esta rutina, aparentemente simple, trabaja muchos conceptos: número cardinal (contar cuántos niños, relacionarlo con la grafía numérica), número ordinal y secuencia (días del mes en orden, días de la semana), nociones temporales básicas (ayer-hoy-mañana) y registro de datos. Es una actividad muy recomendada en Infantil, pues los niños “trabajan el calendario, los números al contar cuántos somos…” de forma integrada en su vida diaria . Con el tiempo, se les puede proponer pequeños problemas: “Éramos 20 en clase y hoy faltan 2, ¿cuántos estamos?”, reforzando así el cálculo mental temprano. El calendario, como recurso didáctico, ayuda a los niños a conectar las matemáticas con la experiencia real del paso del tiempo y la organización de la vida en el aula.

• Continuar la serie (patrones y lógica): En pequeño grupo, se entrega a los niños piezas de colores o formas diferentes (por ejemplo, botones o fichas de varios colores, bloques encajables tipo LEGO, tarjetas con dibujos). El docente inicia un patrón o secuencia sencillo (ej.: rojo – azul – rojo – azul …) y reta a los niños a continuarlo. Alternativamente, se puede presentar una serie incompleta o con un error para que ellos deduzcan qué viene luego o qué está mal. Esta actividad de “reproducir una serie, buscar su continuidad, detectar el error y deducir el modelo” ejercita directamente el pensamiento lógico . Los alumnos aprenden a identificar semejanzas y diferencias, y a formular una regla (“se repite cada dos”, “es un patrón ABAB”). Según la edad, se complejiza usando tres elementos (ABCABC) o variando atributos (forma, tamaño). Es un excelente juego para desarrollar la atención, la memoria secuencial y el razonamiento inductivo (inferir la regla a partir de los elementos). Como recursos se pueden utilizar materiales comerciales (bloques lógicos, ositos de conteo de colores, patrones de Montessori) o simplemente material reciclado coloreado. El beneficio de esta actividad es que entrena la base de conceptos matemáticos como las series numéricas, los patrones geométricos y incluso la predicción de sucesos (habilidad esencial en pensamiento científico). Se puede integrar en proyectos (p. ej., hacer collares con patrón de cuentas de colores, decorar un tablero alternando figuras, etc.), dando una aplicación creativa al patrón lógico.

Estas cuatro propuestas ejemplifican cómo diferentes recursos (juego de rol con objetos, materiales no estructurados en juego motor, soportes gráficos en rutina, fichas manipulativas) pueden converger en un objetivo común: desarrollar las capacidades lógico-matemáticas de los niños de Infantil. En todas ellas vemos las recomendaciones metodológicas en acción: aprender jugando, en contextos con significado (simular una tienda, hablar del día real, jugar con amigos), con mucha manipulación y con la guía sutil del adulto planteando retos. Por supuesto, existen innumerables variantes y otras actividades: desde cocinar en clase (medir ingredientes, contar cucharadas), cuidar un huerto (contar plantas, comparar alturas), realizar experimentos sencillos (¿qué flota y qué se hunde? – introduciendo lógica de hipótesis), hasta juegos tradicionales adaptados (como la rayuela para los números, la gallinita ciega para las posiciones espaciales, etc.). Lo importante es que el docente de Infantil, como creador de experiencias de aprendizaje, se inspire en los recursos a su disposición para diseñar situaciones donde los niños piensen matemáticamente sin dejar de ser niños que juegan.

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