«Pensé que se habían equivocado de examen»: la opositora de Infantil que reabre el debate sobre los tribunales
Actualizado: hace 3 días
Se había presentado a cuatro convocatorias anteriores y las había superado. En su quinta oposición, la nota del supuesto práctico la dejó desconcertada. Su testimonio, recogido por Cadena SER durante las oposiciones de Maestros de Murcia de 2026, pone sobre la mesa una pregunta que preocupa a miles de aspirantes: ¿hasta qué punto pueden existir diferencias de criterio entre los tribunales que evalúan un mismo proceso selectivo?
Preparar unas oposiciones de Educación Infantil requiere meses, y en muchas ocasiones años, de estudio, organización y renuncias personales. Los aspirantes deben dominar un extenso temario, desarrollar supuestos prácticos, elaborar una programación didáctica y defender sus propuestas ante un tribunal. Sin embargo, cuando llegan las calificaciones, algunos descubren resultados que no coinciden con las expectativas que habían construido durante su preparación.
Esto fue lo que relató Cristina Sánchez, opositora de Educación Infantil, en el programa Hoy por Hoy Región de Murcia de Cadena SER el 7 de julio de 2026. Su testimonio apareció en medio de una polémica más amplia: los resultados de la primera prueba habían dejado fuera a casi dos de cada tres aspirantes, mientras sindicatos y opositores cuestionaban distintos aspectos del sistema de evaluación.
Una quinta oposición y una nota que no esperaba
Cristina Sánchez no era una aspirante que se enfrentara por primera vez a las oposiciones. Según explicó a Cadena SER, se trataba de su quinta convocatoria y había superado las cuatro anteriores. Esa experiencia hacía que conociera las exigencias del proceso y tuviera referencias sobre el nivel de preparación necesario para afrontar las pruebas. Sin embargo, al conocer la calificación de su supuesto práctico en 2026, la sorpresa fue considerable.
«Pensé que se habían equivocado de examen», manifestó durante su intervención radiofónica. La frase resume la desconexión que, según su relato, sintió entre el trabajo realizado y la nota recibida. Cristina cuestionó la homogeneidad de las correcciones y trasladó la preocupación de otros aspirantes que también consideraban haber realizado ejercicios satisfactorios, pero habían obtenido calificaciones muy inferiores a las esperadas.
Conviene establecer una distinción importante: el testimonio de Cristina expresa su experiencia y su desacuerdo con la calificación, pero no demuestra que el tribunal cometiera un error. Tampoco conocemos, a partir de la información publicada, la nota exacta de su examen, el desglose de los criterios aplicados ni una resolución administrativa o judicial que haya constatado irregularidades. La relevancia de su historia reside en el debate que suscita: cómo debe evaluarse una prueba práctica y qué información necesita recibir el opositor para comprender su resultado.
El dato que sacudió Murcia: casi el 63 % no superó la primera prueba
La controversia no surgió únicamente por un testimonio individual. Los resultados generales de las oposiciones al Cuerpo de Maestros de Murcia de 2026 fueron especialmente llamativos. Según los datos difundidos por la Comunidad Autónoma el 3 de julio, 9.451 aspirantes se presentaron a la primera prueba y solamente 3.528 consiguieron superarla. Esto representa un 37,3 % de aprobados y significa que aproximadamente el 62,7 % no logró pasar a la segunda prueba.
La convocatoria ofertaba 1.607 plazas entre las diferentes especialidades del Cuerpo de Maestros. No obstante, esas cifras globales no deben confundirse con los resultados particulares de Educación Infantil, que fueron algo mejores que la media. En esta especialidad se presentaron aproximadamente 3.000 aspirantes, de los cuales 1.223 superaron la primera prueba, un 40,7 % según la información oficial difundida por la Administración.
Es decir, casi seis de cada diez opositores de Educación Infantil no lograron superar el primer gran filtro del proceso. No todos suspendieron necesariamente por las mismas razones: en esa prueba se evaluaban tanto los conocimientos del temario como la resolución de ejercicios prácticos. Por tanto, los porcentajes no permiten atribuir los suspensos exclusivamente a la dificultad de los supuestos ni a los criterios de un tribunal determinado. Lo que sí muestran es la importancia decisiva que tuvo esa primera fase para las posibilidades de conseguir una plaza.
¿Pueden corregir de forma diferente dos tribunales?
Una de las críticas que más se repiten en los debates sobre oposiciones docentes es la posibilidad de que existan diferencias de interpretación entre tribunales. No se trata de afirmar que esas diferencias se produjeran irregularmente en el caso de Cristina Sánchez, sino de reconocer una cuestión inherente a cualquier evaluación que incluye respuestas abiertas: valorar un ejercicio complejo requiere aplicar criterios técnicos sobre contenidos que no siempre admiten una única solución válida.
En una pregunta tipo test, normalmente existe una respuesta previamente determinada. En cambio, un supuesto de Educación Infantil puede resolverse mediante planteamientos distintos que sean pedagógicamente defendibles. Dos aspirantes pueden seleccionar metodologías diferentes, organizar sus actuaciones de otro modo o proponer apoyos diversos para responder a unas mismas necesidades educativas. La tarea del tribunal consiste en valorar la calidad de esas propuestas mediante criterios previamente establecidos.
Esto no significa que las calificaciones sean arbitrarias ni que todos los supuestos merezcan la misma puntuación. La evaluación de las respuestas abiertas es necesaria para comprobar capacidades que difícilmente pueden medirse mediante preguntas cerradas. Sin embargo, cuanto mayor es el margen de valoración profesional, más importante resulta disponer de criterios claros, aplicados de forma consistente y suficientemente explicables a los participantes.
La cuestión de fondo no es eliminar el juicio profesional de los tribunales, sino preguntarse cómo reforzar la confianza en sus decisiones. Una evaluación rigurosa debería permitir distinguir los errores de contenido, las carencias de fundamentación, los problemas de estructura y las deficiencias en la propuesta educativa. Y, siempre dentro de lo previsto por la normativa, los opositores deberían poder comprender qué aspectos de su ejercicio justifican la calificación obtenida.
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Las reclamaciones de otros opositores: más transparencia y criterios comprensibles
La intervención de Cristina no fue la única recogida por Cadena SER. Azucena Nicolás, aspirante de la especialidad de Música, expresó su preocupación por la transparencia del proceso y defendió la necesidad de conocer con mayor detalle los criterios utilizados para corregir los ejercicios. Entre sus propuestas mencionó la posibilidad de incorporar pruebas tipo test y establecer un temario común a todas las comunidades autónomas.
Estas alternativas también merecen un análisis detenido. Un examen tipo test puede aumentar la uniformidad de corrección de determinados conocimientos, pero no necesariamente permite comprobar cómo respondería un futuro maestro ante un conflicto en el aula, una situación de aprendizaje compleja o las necesidades educativas de un alumno concreto. Del mismo modo, un temario común podría facilitar cierta homogeneidad, aunque seguiría siendo necesario valorar los currículos y los contextos educativos de las diferentes comunidades.
La preocupación llegó también a los sindicatos. Nuria Sánchez, responsable de Acción Sindical de Enseñanza de CCOO en Murcia, cuestionó el modelo de acceso y advirtió del riesgo de que determinadas especialidades terminaran con plazas sin cubrir. Desde esta perspectiva, el problema no se limitaría a una corrección concreta, sino a un procedimiento que elimina a numerosos candidatos antes de poder valorar globalmente sus capacidades docentes.
La respuesta de Educación: criterios publicados y confianza en los tribunales
La Consejería de Educación de Murcia defendió la actuación de los tribunales y sostuvo que el procedimiento incorporaba garantías destinadas a mejorar la transparencia. El consejero, Víctor Marín, recordó que los criterios de corrección se habían publicado con antelación y explicó que los ejercicios prácticos habían sido diseñados por una comisión de cinco miembros. También destacó la posibilidad de elegir entre opciones de ejercicios prácticos y el uso de papel autocopiable, que permitía a los aspirantes conservar una copia de su examen.
La Administración subrayó igualmente que no resultaba adecuado comparar sin matices los resultados de 2026 con los de los procedimientos extraordinarios de estabilización de años anteriores, puesto que el sistema había recuperado el carácter eliminatorio de las pruebas. Esta diferencia es relevante: cuando una fase actúa como filtro obligatorio, el porcentaje de aspirantes que continúa necesariamente puede variar respecto a modelos con otras reglas de evaluación.
La existencia de criterios publicados no elimina automáticamente todas las dudas, pero tampoco sería correcto afirmar que las oposiciones se corrigieron sin reglas conocidas. El verdadero debate se sitúa en un punto más preciso: si los mecanismos de evaluación, información y revisión resultan suficientes para garantizar la aplicación coherente de esos criterios y ofrecer explicaciones satisfactorias a quienes reciben una nota inesperada.
La otra cara del examen: quienes consiguieron aprobar
En medio de la polémica también hubo aspirantes que lograron superar la primera prueba. Cadena SER recogió el testimonio de Isabel Egea, opositora de Audición y Lenguaje, que afrontaba su primera convocatoria y consiguió avanzar en el procedimiento. Su experiencia aportaba una perspectiva complementaria: reconoció la dificultad del ejercicio práctico y explicó que se había encontrado con planteamientos que no había trabajado durante su preparación.
Su satisfacción por superar la prueba convivía con el malestar por otros compañeros que, después de meses de estudio, no habían obtenido el mismo resultado. Esa experiencia recuerda que el debate sobre las oposiciones no debe construirse enfrentando a quienes aprueban con quienes suspenden. Superar una prueba exigente merece reconocimiento, del mismo modo que suspenderla no demuestra por sí solo que una persona carezca de cualidades para ejercer la docencia.
Los resultados de un proceso selectivo responden a las reglas concretas de una convocatoria y permiten ordenar a los aspirantes conforme a ellas. Sin embargo, una calificación no describe por completo la capacidad de una persona para acompañar el desarrollo infantil, atender a las familias, gestionar situaciones inesperadas o construir relaciones educativas positivas. Precisamente por eso, el diseño de las pruebas debe aspirar a evaluar de la manera más adecuada posible las competencias relevantes para ejercer la profesión.
El desenlace: 111 plazas quedaron sin cubrir
La polémica adquirió otra dimensión cuando se conocieron los resultados finales. El 17 de julio de 2026, Cadena SER informó de que 111 de las 1.607 plazas convocadas en Murcia habían quedado sin cubrir, aproximadamente un 6,9 % del total. Es importante precisar que la mayoría correspondía al turno reservado para personas con discapacidad, de modo que sería incorrecto atribuir todas las vacantes a las bajas calificaciones de los aspirantes del turno general.
Los datos finales mostraron también que la segunda prueba, centrada en la programación didáctica y su defensa, fue superada por una proporción elevada de quienes habían conseguido llegar hasta ella. En Educación Infantil, aproximadamente el 37,5 % de quienes comenzaron el proceso superó el conjunto de la fase de oposición, según los resultados publicados. Esto ayuda a comprender por qué la primera prueba se convirtió en el principal foco de discusión.
La pregunta que permanece abierta es si el sistema consigue seleccionar de la mejor manera posible a quienes van a desempeñar una profesión tan compleja como la docente. Las cifras, por sí solas, no prueban que los exámenes fueran injustos ni que las personas suspensas estuvieran mejor preparadas que las aprobadas. Pero sí justifican analizar qué competencias se están valorando, cómo se hace y hasta qué punto el procedimiento permite comprobarlas con suficientes garantías.
¿Qué deberían aprender de este caso quienes preparan las oposiciones de Infantil?
La historia de Cristina Sánchez contiene una enseñanza importante para quienes preparan futuras convocatorias. No basta con confiar en que los años de estudio o los resultados obtenidos anteriormente garantizarán una nueva calificación positiva. Cada oposición tiene sus propias exigencias, sus ejercicios concretos y sus criterios de evaluación. La experiencia acumulada constituye una ventaja para organizar la preparación, pero no sustituye el trabajo de adaptación al procedimiento al que nos presentamos.
El primer aprendizaje consiste en estudiar con profundidad los criterios oficiales de valoración, no solo el temario. Si la convocatoria exige justificar decisiones metodológicas, diseñar intervenciones viables o relacionar un supuesto con elementos curriculares concretos, esas capacidades deben entrenarse de manera expresa. Conocer el currículo de Educación Infantil es imprescindible, pero también lo es aprender a aplicarlo a situaciones prácticas y argumentar las decisiones de forma clara.
El segundo aprendizaje es practicar supuestos que obliguen a razonar y no únicamente a reproducir respuestas memorizadas. Conviene trabajar situaciones variadas: alumnado con diferentes necesidades educativas, dificultades de comunicación, conflictos de convivencia, atención a las familias, desarrollo de la autonomía, organización de espacios y tiempos o evaluación del aprendizaje. Lo importante no es acumular actividades sin conexión, sino construir intervenciones coherentes, inclusivas, fundamentadas y ajustadas al aula.
El tercer aprendizaje está relacionado con la revisión del propio trabajo. Siempre que sea posible, conviene contrastar las respuestas con los criterios publicados y recibir observaciones que identifiquen errores concretos. Una corrección útil no debería limitarse a señalar que el supuesto está bien o mal; tendría que explicar qué falta, qué decisiones necesitan una mejor justificación y cómo hacer la intervención más realista. Practicar en condiciones similares a las del examen, incluido el tiempo disponible, también ayuda a detectar dificultades antes de afrontar la prueba oficial.
Finalmente, si se recibe una calificación inesperada, lo razonable es consultar las publicaciones oficiales, los procedimientos de revisión y los plazos de reclamación establecidos para esa convocatoria. El desacuerdo con una nota no implica automáticamente que exista una irregularidad, pero los aspirantes tienen derecho a conocer y utilizar las vías de revisión que correspondan. Actuar con información, conservar la documentación disponible y respetar los plazos es siempre preferible a basarse únicamente en rumores difundidos por redes sociales.
¿Necesita cambiar el sistema de oposiciones docentes?
La experiencia vivida en Murcia vuelve a plantear una discusión que aparece periódicamente en el ámbito educativo español. ¿Debe mantenerse un modelo en el que la superación de varias pruebas eliminatorias condiciona decisivamente el acceso a la profesión? ¿Sería más adecuado valorar de manera integrada los conocimientos, las habilidades prácticas, la experiencia y la capacidad comunicativa? ¿Cómo garantizar que dos aspirantes evaluados por tribunales diferentes reciban un tratamiento lo más homogéneo posible?
No existen soluciones sencillas. Reducir la evaluación a pruebas objetivas podría facilitar determinadas comparaciones, pero dejaría fuera competencias pedagógicas fundamentales. Mantener únicamente pruebas de desarrollo y defensa oral permitiría evaluar otras habilidades, aunque exigiría reforzar las garantías de coherencia y transparencia. Cualquier reforma debería buscar un equilibrio entre los conocimientos científicos, la capacidad de intervención educativa, la igualdad de oportunidades y la necesidad de seleccionar profesionales competentes.
Las oposiciones no deberían convertirse en una competición entre la memorización y la práctica docente. Un maestro de Educación Infantil necesita comprender el desarrollo de los niños y niñas, interpretar el currículo, atender a la diversidad, colaborar con las familias y tomar decisiones pedagógicas fundamentadas. También debe saber comunicar esas decisiones y adaptarlas a situaciones que nunca son exactamente iguales a las estudiadas en un manual.
La pregunta, por tanto, es cómo diseñar un procedimiento que permita apreciar esas capacidades sin renunciar al rigor, la objetividad posible y las garantías que deben acompañar a cualquier proceso de acceso al empleo público.
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