5 Errores Fatales en tu Programación Didáctica de Infantil que Te Pueden Costar la Plaza (y Cómo Evitarlos)

La programación didáctica (PD) se erige como un pilar fundamental en el arduo camino de las oposiciones para maestros de Educación Infantil. Lejos de ser un mero trámite burocrático, este documento es el espejo donde el tribunal observa el calibre profesional del aspirante. Una programación bien concebida y sólidamente fundamentada no es solo una ventaja, sino un "factor determinante"  que puede inclinar la balanza hacia la obtención de la ansiada plaza. Actúa como un "elemento integrador" de toda la práctica docente , demostrando la capacidad del opositor para planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.   

Este documento es, en esencia, la "tarjeta de presentación" del candidato ante el tribunal. A través de sus páginas, los evaluadores no solo calibran el dominio del currículo, sino que también escudriñan la capacidad de justificación pedagógica, la visión educativa y la coherencia del pensamiento del futuro maestro. La calidad de la programación didáctica, por tanto, se convierte en un predictor directo de la percepción que el tribunal tendrá sobre la competencia global del candidato. Un error en este documento no se interpreta como un simple fallo técnico, sino como una señal de alerta sobre la preparación, la profundidad del entendimiento pedagógico y la idoneidad para ejercer la docencia. La programación es la evidencia tangible de la planificación, uno de los pilares irrenunciables de la labor educativa.   

Este artículo se adentra en cinco errores fatales que, con frecuencia, minan las programaciones didácticas de los opositores de Educación Infantil. No obstante, el objetivo no es solo señalar las deficiencias, sino ofrecer soluciones concretas, fundamentadas en la normativa vigente y en las buenas prácticas pedagógicas. Es crucial comprender que los fallos en la programación escrita, que constituye una parte esencial de la segunda prueba de la oposición , pueden tener un efecto dominó, debilitando la credibilidad de toda la propuesta y, consecuentemente, la defensa oral. Si la base escrita es frágil, la defensa oral partirá de una posición comprometida, obligando al opositor a una tarea de persuasión mucho más ardua. A continuación, se desglosarán estos errores y, lo más importante, cómo evitarlos para transformar la programación didáctica en el mejor aliado hacia la plaza.   

Error Fatal 1: Desactualización Normativa y Desprecio por el Currículo Vigente (LOMLOE)

Uno de los tropiezos más graves y, lamentablemente, comunes en las programaciones didácticas es la desactualización normativa o una aplicación superficial del currículo vigente, especialmente de la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE). Este error trasciende la simple cita de una ley derogada; implica un desconocimiento o una falta de asimilación de los principios pedagógicos fundamentales que la LOMLOE establece para la etapa de Educación Infantil. Estos principios, que deben impregnar toda la programación, incluyen el fomento de un aprendizaje significativo y emocionalmente positivo, el protagonismo de la experimentación y el juego, la creación de un ambiente de afecto y confianza, la búsqueda del desarrollo integral del niño, la promoción de la autonomía, la igualdad y el respeto a la específica cultura de la infancia.   

La desconexión con los elementos curriculares clave de la LOMLOE es otra manifestación de este error:

• Objetivos de etapa: No basta con enumerar los objetivos recogidos en la normativa ; la programación debe demostrar fehacientemente cómo las propuestas didácticas contribuyen a su consecución efectiva.   

• Áreas de Educación Infantil: La LOMLOE organiza los contenidos en tres áreas –Crecimiento en armonía.  Descubrimiento y Exploración del Entorno; y Comunicación y Representación de la Realidad– que deben abordarse desde un enfoque globalizado. Programar por áreas estancas o sin evidenciar esta globalización es un fallo conceptual importante bajo el nuevo marco.   

• Competencias Clave y Específicas: Un error frecuente es no comprender la adaptación de las competencias clave al contexto de la Educación Infantil o cómo estas se desarrollan y evalúan de manera integrada. Es crucial recordar que, en esta etapa, no se hace referencia al Perfil de Salida como en etapas posteriores, sino que el foco se pone en la conexión de las competencias específicas con los criterios de evaluación, que sirven de referente para conocer el ritmo de desarrollo de cada alumno.   

• Saberes Básicos: La mera transcripción de los saberes básicos del decreto curricular, sin una secuenciación lógica y una integración efectiva en las unidades didácticas o situaciones de aprendizaje, denota una comprensión superficial de su función.   

• Decretos Autonómicos: Ignorar o aplicar incorrectamente los decretos curriculares específicos de la Comunidad Autónoma donde se oposita es una falta grave. Cada administración educativa desarrolla y concreta el currículo base estatal (ej. Andalucía: Decreto 100/2023 ; Cataluña: Decret 21/2023 ; País Vasco: Decreto 75/2023 ), y es este el documento de referencia primordial para la concreción curricular.   

La desactualización normativa no suele originarse en una intención maliciosa, sino más bien en una preparación deficiente o en la peligrosa práctica de reutilizar materiales antiguos sin someterlos a una revisión crítica y exhaustiva a la luz de la nueva legislación [ ("el vicio de cortar y pegar")]. Este proceder denota una falta de profesionalismo y de capacidad de adaptación a los cambios, cualidades negativas en un docente. La LOMLOE  no es una simple actualización cosmética, sino que representa un cambio de paradigma hacia un aprendizaje más competencial, inclusivo y centrado en el desarrollo integral del niño. Si un opositor no ha interiorizado estos cambios, que se manifiestan claramente en los principios pedagógicos , su programación, aunque mencione formalmente la LOMLOE, resultará vacía y desfasada en su espíritu. Los tribunales, como se desprende de los criterios de evaluación, buscan una "justificación de su importancia y relevancia desde una perspectiva normativa, curricular y epistemológica" , lo que implica una comprensión profunda y no meramente superficial.   

Asimismo, no adaptar la programación didáctica a la normativa autonómica específica  puede ser interpretado por el tribunal como una falta de interés o de capacidad para contextualizar la enseñanza en el entorno real donde se aspira a trabajar. Este es un aspecto altamente valorado. La LOMLOE establece un marco general, pero son las Comunidades Autónomas las que tienen competencias para desarrollar y concretar el currículo. Una programación genérica, sin un anclaje claro en el decreto autonómico correspondiente, puede generar dudas en el tribunal sobre la capacidad del opositor para desenvolverse eficazmente dentro del sistema educativo de esa comunidad. La contextualización es, y siempre ha sido, un pilar fundamental de una buena planificación educativa.   

¿Cómo lo Penaliza el Tribunal? Los tribunales son especialmente rigurosos con este aspecto. La identificación de legislación obsoleta, incorrecta o perteneciente a otras comunidades autónomas es motivo de penalización directa, ya que evidencia falta de rigor, de atención y de actualización profesional. Una fundamentación legal y pedagógica débil, o que no se sustente en el marco normativo vigente, restará credibilidad a toda la propuesta. Las propuestas didácticas que no se alineen con los principios, el enfoque y los elementos curriculares de la LOMLOE y su desarrollo autonómico serán consideradas deficientes, revelando una comprensión superficial de las exigencias actuales.   

Solución Experta: Blindaje Normativo Total para tu Programación LOMLOE Para evitar este error fatal, es imprescindible un "blindaje normativo" de la programación didáctica. Esto implica:

1. Dominar el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Es crucial entender sus principios pedagógicos (Artículo 6 ), los objetivos de la etapa (Artículo 7 ), la organización en áreas y su enfoque globalizado (Artículo 8 ), y la concepción de las competencias clave (Anexo I ).   

2. Localizar, Estudiar y Desmenuzar el Decreto de Currículo de Educación Infantil de la Comunidad Autónoma Específica. Este documento es la hoja de ruta principal para la concreción curricular en el territorio donde se oposita. Se debe prestar especial atención a cómo se desarrollan los elementos del currículo estatal y a las particularidades autonómicas.

3. Alineación Explícita y Justificada. En cada apartado de la programación didáctica (justificación, contextualización, objetivos, saberes básicos, metodología, evaluación, etc.), se deben citar explícitamente los artículos, anexos o apartados tanto del Real Decreto nacional como del decreto autonómico que fundamentan las decisiones tomadas.

4. Interiorizar la Filosofía LOMLOE. No se trata solo de cumplir formalmente con la ley, sino de demostrar una comprensión profunda de su espíritu: el enfoque globalizador, el aprendizaje competencial, la centralidad del juego y la experimentación, la importancia de la afectividad y la creación de entornos seguros, y el compromiso con la inclusión y la equidad.   

Una herramienta útil para el opositor es la creación de un Checklist Rápido de Cumplimiento Normativo LOMLOE, que se presenta en la Tabla 1. Esta tabla no solo sirve como recordatorio, sino que obliga a una autoevaluación activa y detallada de la alineación de la programación con la normativa a nivel estatal y autonómico, fomentando una conexión más profunda y significativa con los documentos legislativos.

Tabla 1: Checklist Rápido: Cumplimiento Normativo LOMLOE en tu Programación de Infantil

Error Fatal 2: La Coherencia Rota: Un Puzzle Desarticulado que Nadie Entiende

La coherencia interna es el alma de una programación didáctica. Su ausencia convierte el documento en un conjunto de piezas inconexas, un puzzle desarticulado que resulta incomprensible y, por ende, indefendible ante un tribunal. Este error se manifiesta en la falta de conexión lógica y pedagógica entre los distintos apartados que conforman la programación: desde la justificación y la contextualización (que debe detallar las características del centro, del alumnado y del entorno ), hasta los objetivos, las competencias, los saberes básicos, las situaciones de aprendizaje , la metodología, los recursos, las medidas de atención a la diversidad y, finalmente, la evaluación.   

Algunos ejemplos de estas fracturas en la coherencia incluyen:

• Objetivos didácticos que se enuncian pero que luego no encuentran un reflejo claro en las actividades propuestas ni en los criterios de evaluación.

• Una declaración de intenciones metodológicas innovadoras que, en la práctica, se traduce en unidades didácticas con actividades mayoritariamente tradicionales y una evaluación centrada en la memorización.

• Una contextualización exhaustiva de un grupo-clase con presencia de alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE), pero cuyas unidades didácticas carecen de medidas concretas y adaptadas para atender dicha diversidad.

• Un listado de saberes básicos que no se desarrollan, movilizan o evalúan de forma explícita a través de las situaciones de aprendizaje.

La falta de coherencia es un error común  y, a ojos del tribunal, denota una planificación deficiente y una comprensión fragmentada de los elementos curriculares. Si el opositor no es capaz de visualizar y plasmar cómo los objetivos de la etapa  se conectan intrínsecamente con el desarrollo de las competencias , y cómo ambos elementos deben guiar la selección y secuenciación de los saberes básicos  y, fundamentalmente, el diseño de situaciones de aprendizaje significativas , es altamente probable que su programación resulte en un compendio de apartados inconexos. La propia estructura de la programación didáctica, tal como se recomienda en diversos documentos orientativos , busca establecer esta conexión lógica. Por ejemplo, se espera que los objetivos se definan como los logros vinculados a la adquisición de las competencias clave, y que los saberes básicos se entiendan como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la adquisición de las competencias específicas. Si esta jerarquía y relación no se comprende y se aplica, la programación pierde su sentido y se desmorona.   

Más allá de la lógica interna, una programación didáctica incoherente anticipa una práctica docente desorganizada y, probablemente, poco efectiva. El tribunal, al leer la programación, proyecta inevitablemente lo que está escrito a lo que el candidato haría en el aula. Si la planificación, que es la "hoja de ruta" del docente , se presenta de forma caótica, ilógica o con contradicciones internas, la inferencia natural es que la enseñanza impartida bajo dicha planificación adolecerá de los mismos defectos. El tribunal evalúa, ante todo, la "capacidad del candidato para planificar y organizar la enseñanza de manera efectiva" , y una programación incoherente es la antítesis de esta capacidad.   

¿Cómo lo Penaliza el Tribunal? El tribunal espera una programación didáctica que constituya un todo cohesionado, "coherente y acorde con el índice planteado de forma ordenada y secuenciada según lo establecido en el mismo". La falta de coherencia no solo se refiere al contenido pedagógico, sino también a la expresión: la carencia de "coherencia lingüística y gramatical y cohesión textual" también es objeto de penalización. Este tipo de fallos se interpretan como una falta de dominio de los elementos curriculares, una escasa capacidad de planificación y, en última instancia, una preparación insuficiente. Una programación incoherente es, además, sumamente difícil de seguir durante la lectura y, más aún, de defender oralmente, generando desconfianza y dudas en los miembros del tribunal.   

Solución Experta: El Arte de la Cohesión: Tejiendo un Hilo Conductor Lógico y Pedagógico Para construir una programación didáctica coherente, es fundamental seguir el principio del "hilo dorado": cada elemento debe derivar lógicamente del anterior y conducir de forma natural al siguiente, creando una cadena de sentido.

• La Justificación (que argumenta la relevancia de la programación en un contexto específico) y la Contextualización (que describe detalladamente las características del centro, del entorno socio-familiar y, crucialmente, del grupo-clase, incluyendo su diversidad ) deben constituir el cimiento sólido sobre el que se edifica toda la propuesta.   

• De esta base emanan los Objetivos, tanto los generales de la etapa de Educación Infantil como aquellos más específicos que se persiguen con la programación, siempre alineados con la LOMLOE.   

• Estos objetivos se concretan y operativizan a través del desarrollo de Competencias Específicas y la movilización de Saberes Básicos pertinentes.   

• Las Situaciones de Aprendizaje  son el corazón de la programación, el escenario donde los objetivos, competencias y saberes se materializan en experiencias significativas para los niños, conectando el aprendizaje con su vida real y sus intereses.   

• La Metodología  debe describir con claridad cómo se van a llevar a cabo esas situaciones de aprendizaje, priorizando enfoques activos, participativos y lúdicos, acordes con la etapa.   

• Los Recursos didácticos, materiales y tecnológicos  deben ser coherentes con la metodología seleccionada y las actividades diseñadas, y estar al servicio del aprendizaje.   

• La Atención a la Diversidad  no puede ser un apéndice; debe impregnar la metodología, el diseño de las situaciones de aprendizaje y la selección de recursos, garantizando que todos los alumnos puedan participar y progresar.   

• Finalmente, la Evaluación  debe estar diseñada para medir el grado de consecución de los objetivos y el desarrollo de las competencias planteadas, utilizando instrumentos y técnicas coherentes con la metodología, la edad de los niños y los principios de la evaluación formativa.   

Una técnica eficaz para asegurar esta cohesión es la elaboración (para uso personal del opositor) de una Matriz de Coherencia. Esta tabla permitiría cruzar, por ejemplo, cada Unidad Didáctica o Situación de Aprendizaje con los Objetivos específicos que aborda, las Competencias Específicas que desarrolla, los Saberes Básicos que moviliza, los Criterios de Evaluación asociados y las Actividades Principales. Esta herramienta visual facilita la detección de posibles lagunas o desconexiones.

Además, es imprescindible realizar una revisión cruzada exhaustiva una vez redactada la programación. Este proceso implica leer el documento con una mirada crítica, buscando explícitamente las conexiones entre sus partes y preguntándose continuamente: ¿Este objetivo se trabaja realmente en esta unidad? ¿Esta actividad conduce al desarrollo de la competencia indicada? ¿Este instrumento de evaluación es el más adecuado para valorar lo que se ha enseñado y cómo se ha enseñado?

Error Fatal 3: Anclarse en el Pasado: Metodologías Obsoletas y Ausencia de Innovación Real (No Basta con Nombrarlas)

Presentar una programación didáctica anclada en enfoques pedagógicos superados o que mencione metodologías activas de forma superficial, sin una verdadera integración y concreción práctica, es un error que el tribunal no pasará por alto. La Educación Infantil, por su propia naturaleza y por los principios que emanan de la LOMLOE, demanda un enfoque donde el niño sea el protagonista activo de su aprendizaje [ ("experimentación y el juego"),  ("estudiante sea el centro del aprendizaje")].   

Este error se materializa de diversas formas:

• Un predominio de enfoques transmisivos, donde el docente es el principal emisor de información y el niño un mero receptor pasivo.

• Un abuso de fichas, especialmente aquellas que proponen tareas repetitivas y descontextualizadas ("fichas caseras" ), o una dependencia excesiva del libro de texto como eje vertebrador de la actividad en el aula. Esto va en detrimento de las experiencias manipulativas, vivenciales, sensoriales y de descubrimiento, cruciales en esta etapa.   

• La simple enumeración de metodologías activas de moda (Aprendizaje Basado en Proyectos, Diseño Universal para el Aprendizaje, Gamificación) sin una descripción clara, detallada y práctica de cómo se implementarán en el aula de Infantil. Es fundamental ofrecer ejemplos concretos, adaptados a las características evolutivas de los niños de 3 a 5 años, y que demuestren una comprensión profunda de dichas metodologías, no solo su conocimiento nominal. El "uso excesivo de teoría sin aplicación práctica en el aula"  es una crítica frecuente.   

• La falta de originalidad y creatividad bien fundamentada. Los tribunales no buscan programaciones genéricas o copias de modelos, sino propuestas personales que, sin dejar de ser rigurosas y normativamente correctas, reflejen la identidad pedagógica del candidato.   

• Una justificación pedagógica insuficiente de la elección metodológica. No basta con decir que se usará ABP; hay que explicar por qué esa metodología es la más adecuada para alcanzar determinados objetivos, desarrollar ciertas competencias y responder a las características del alumnado y a los principios de la LOMLOE.   

El tribunal no se impresiona por una extensa lista de metodologías innovadoras si no percibe una comprensión profunda de las mismas y, sobre todo, si no visualiza su aplicabilidad real y efectiva en un aula de Educación Infantil. Lo que se valora es la capacidad del opositor para seleccionar, justificar y concretar unas pocas metodologías, bien elegidas, que sean coherentes con los principios pedagógicos actuales y las necesidades de los niños. La clave reside en demostrar cómo estas metodologías activas  fomentan genuinamente los principios de la LOMLOE, como son la "experimentación y el juego" , y cómo se adaptan a las particularidades de la etapa.   

La elección metodológica debe ser, además, coherente con la concepción de niño y de aprendizaje que subyace a la LOMLOE. Si la ley describe a un niño activo, curioso, capaz de construir su propio aprendizaje a través de la interacción con el entorno y con los demás [ ("Alumno/a... Construye aprendizaje - Proceso activo individual")], las metodologías propuestas deben reflejar y potenciar esta visión. La LOMLOE  promueve un aprendizaje basado en "experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas". Por tanto, metodologías como el juego (intrínseco a la gamificación ), la exploración y el descubrimiento (centrales en el ABP ), y la interacción social (clave en el aprendizaje cooperativo  y en la visión de Vygotsky  que inspira muchas propuestas activas) son inherentemente coherentes con esta filosofía. Una programación que, por el contrario, proponga mayoritariamente actividades de instrucción directa y el uso sistemático de fichas estaría en clara contradicción con estos principios.   

¿Cómo lo Penaliza el Tribunal? El tribunal busca explícitamente "estrategias metodológicas motivantes e innovadoras" que realmente consigan "propiciar la implicación, la participación y el interés del alumnado". Se evalúa con detenimiento el "conocimiento y aplicación de las metodologías activas", y se analiza si estas son "aplicables a la realidad del aula y si están bien adaptadas a las características de los estudiantes". Una propuesta metodológica que no se alinee con los principios pedagógicos de la LOMLOE , que resulte puramente teórica sin concreción práctica , o que se base en prácticas obsoletas, será valorada negativamente.   

Solución Experta: Innovar con Sentido: Metodologías Activas que Enamoran al Tribunal (y a los Niños) La clave está en seleccionar y desarrollar metodologías que sean coherentes con la etapa y la normativa, y presentarlas de forma práctica y bien fundamentada.

• Fundamento LOMLOE como Guía: Siempre se debe recordar que, según el Artículo 6 del RD 95/2022, la práctica educativa en Educación Infantil "se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego".   

• Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como Marco Inclusivo Transversal:

  • Es importante explicar brevemente los tres principios del DUA: Proporcionar múltiples formas de Implicación (el porqué del aprendizaje), múltiples formas de Representación (el qué del aprendizaje), y múltiples formas de Acción y Expresión (el cómo del aprendizaje).   

  • Se debe mostrar cómo estos principios se traducen en la práctica diaria del aula de Infantil: uso de variedad de materiales (sensoriales, manipulativos, digitales básicos si procede), oferta de opciones para participar en las actividades, y la posibilidad de que los niños demuestren lo que han aprendido de diversas maneras (oralmente, gestualmente, a través del dibujo, la construcción, etc.). El DUA no es una metodología aislada, sino un enfoque para diseñar todas las demás de forma inherentemente inclusiva.   

• Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) Adaptado a la Realidad de Infantil:

  • Destacar sus características esenciales: centrado en el alumno, interdisciplinario (conectando con las tres áreas LOMLOE ), abordaje de problemas o preguntas relevantes para los niños (adaptados a su comprensión del mundo real), y fomento de la colaboración.   

  • Ofrecer un ejemplo práctico y detallado para un aula de Infantil, como podría ser "El Proyecto de los Bichos del Jardín". Se deben describir las posibles fases: Inicio (¿Qué sabemos sobre los bichos? ¿Qué nos gustaría descubrir?), Desarrollo (Investigación a través de la observación directa en el patio, consulta de cuentos e imágenes, uso de lupas, creación de un rincón temático), y Culminación (Producto final, que podría ser un mural colectivo, la creación de un pequeño terrario, una dramatización sobre la vida de los insectos, etc.). Es útil inspirarse en ejemplos, pero siempre simplificando y adaptando a la edad.   

• Gamificación con Propósito Lúdico y Educativo:

  • Resaltar sus beneficios en Infantil: aumento de la motivación y el compromiso, fomento del aprendizaje activo, mejora de la concentración, desarrollo de habilidades sociales y promoción de la autonomía.   

  • Proporcionar ejemplos prácticos y sencillos :    

    • "Misión Reciclaje": Convertir la tarea de clasificar residuos en un juego donde los niños son "héroes del planeta" y obtienen recompensas simbólicas (pegatinas, aplausos especiales) por su colaboración.   

    • "Búsqueda del Tesoro Matemático": Esconder por el aula tarjetas con números, formas geométricas o pequeñas cantidades de objetos para que los niños las encuentren, las cuenten o las agrupen según un criterio.   

    • "Pasaporte Lector": Crear un "pasaporte" individual donde se van poniendo sellos o pegatinas cada vez que se lee un cuento en grupo o se explora un libro de imágenes.   

• Aprendizaje Cooperativo en Pequeños Grupos (con dinámicas sencillas):

  • Proponer dinámicas de cooperación adaptadas a niños de 3 a 5 años, como "La cadena" (donde los niños se van cogiendo de la mano para "atrapar" a otros), "Que no caiga el globo" (mantener un globo en el aire con toques suaves entre todos), o la creación de murales colaborativos donde cada uno aporta su parte ("Pinta con el globo" mojando globos en pintura).   

  • El énfasis debe estar en el desarrollo de habilidades sociales básicas como esperar el turno, compartir materiales y ayudarse mutuamente, más que en la consecución de un producto complejo.

• Justificación Pedagógica Sólida: Para cada metodología propuesta, es crucial explicar por qué se considera la más adecuada para alcanzar los objetivos de aprendizaje específicos de una unidad, para atender a las características evolutivas de los niños de Educación Infantil y para materializar los principios pedagógicos de la LOMLOE.

Error Fatal 4: La Inclusión Olvidada: Una Atención a la Diversidad Genérica o Inexistente

La atención a la diversidad es uno de los pilares fundamentales de la LOMLOE, que propugna una educación basada en la equidad y la inclusión. Omitir este aspecto, tratarlo de forma superficial o relegarlo a un apartado genérico sin concreción práctica en las unidades didácticas es un error de bulto que denota un profundo desconocimiento normativo y una escasa sensibilidad pedagógica.   

Los peligros asociados a este error son múltiples:

• No concebir la atención a la diversidad como un eje transversal que impregna toda la programación didáctica, sino como un capítulo aislado, a menudo cumplimentado con generalidades y buenas intenciones que no se traducen en acciones concretas.

• Ofrecer medidas de atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE) que son vagas, estereotipadas o que no se detallan ni se ejemplifican en el desarrollo de las unidades didácticas o en la descripción de las estrategias metodológicas.   

• Limitar el concepto de diversidad únicamente a los ACNEAE, ignorando la riqueza y complejidad de la diversidad presente en cualquier aula: diferentes ritmos de aprendizaje, variados intereses y motivaciones, diversidad cultural y lingüística, distintas formas de aprender y de expresar lo aprendido.   

• Caer en la peligrosa concepción de que la responsabilidad de la atención al alumnado con necesidades recae exclusivamente en los especialistas (PT, AL), utilizando expresiones como "este niño es de PT". Esto implica una elusión de la responsabilidad del tutor en la adaptación de la enseñanza dentro del aula ordinaria, que es primordial.   

• No fundamentar las medidas de atención a la diversidad en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), un marco que la propia normativa, como el decreto catalán , empieza a referenciar explícitamente y que es esencial para una inclusión efectiva.   

Una verdadera atención a la diversidad va mucho más allá de un simple listado de "adaptaciones" genéricas. Implica un cambio de mentalidad profundo hacia el diseño de entornos y propuestas de aprendizaje que sean flexibles y accesibles desde el inicio para todos los alumnos, anticipando la variabilidad inherente a cualquier grupo humano. Esta es la filosofía que subyace al Diseño Universal para el Aprendizaje. El tribunal es capaz de discernir si la inclusión es un "parche" añadido a posteriori o si está verdaderamente integrada en el ADN de la programación. Si la programación presenta un capítulo formal sobre "Atención a la Diversidad" pero luego las unidades didácticas y las actividades son rígidas, uniformes y no ofrecen alternativas, la contradicción resulta evidente y muy perjudicial.   

Ignorar o tratar de forma superficial la diversidad no solo constituye un error grave en el contexto de la oposición, sino que, en la práctica, perpetúa la desigualdad educativa. El tribunal busca docentes comprometidos con la equidad , capaces de garantizar el "máximo desarrollo de cada niño y de cada niña" , tal como mandata la LOMLOE. Un candidato que no demuestre un compromiso claro y estrategias viables para atender a la diversidad  está fallando en uno de los principios fundamentales de la ley educativa actual y, por extensión, en su rol como educador.   

¿Cómo lo Penaliza el Tribunal? Dado que la equidad y la inclusión son pilares de la LOMLOE , una programación didáctica que no refleje este compromiso de manera sólida y práctica será considerada deficiente. El tribunal evalúa si se "contemplan medidas generales y específicas para atender a la diversidad del alumnado" y, crucialmente, si estas medidas son detalladas, realistas y aplicables en el contexto de las propuestas didácticas. La falta de atención real a la diversidad no solo muestra desconocimiento normativo, sino también una carencia de sensibilidad pedagógica y de las competencias necesarias para gestionar un aula inclusiva.   

Solución Experta: De la Teoría a la Práctica Inclusiva Real: DUA y Estrategias Concretas para Todos Para abordar la diversidad de forma efectiva y convincente, la programación debe:

• Adoptar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como Filosofía Inclusiva Central:

  • Explicar que el DUA  no es un conjunto de técnicas solo para ACNEAE, sino un marco para diseñar la enseñanza de manera que beneficie a todos los alumnos, proporcionando múltiples formas de implicación, representación y acción/expresión.   

  • Ejemplificar la aplicación del DUA en el aula de Infantil:

    • Múltiples formas de representación: Para presentar un concepto (ej. las estaciones del año), no limitarse a la explicación oral. Utilizar cuentos con pictogramas, canciones temáticas, vídeos cortos y adaptados, observación de cambios en el entorno, manipulación de objetos representativos (hojas secas, flores), etc.. Para un niño con dificultades de comprensión oral, los apoyos visuales y manipulativos son esenciales.   

    • Múltiples formas de acción y expresión: Permitir que los niños demuestren lo que han comprendido y aprendido de diversas maneras, en lugar de exigir una única forma de respuesta. Por ejemplo, pueden dibujar lo que más les gusta de una estación, construir un elemento representativo con bloques, participar en una dramatización, cantar una canción relacionada o explicar verbalmente sus ideas. Un niño con dificultades en la motricidad fina para dibujar podría expresarse excelentemente de forma oral o gestual.   

    • Múltiples formas de implicación: Para mantener el interés y la motivación, ofrecer elección en algunas actividades (ej. elegir el rincón de juego durante el juego libre estructurado), conectar los temas con sus intereses y experiencias previas, utilizar el juego como vehículo de aprendizaje, y crear rutinas claras y predecibles que aporten seguridad y anticipación.   

• Integrar Medidas Específicas para ACNEAE (de forma natural, no como un añadido forzado):

  • Dentro de cada unidad didáctica o situación de aprendizaje, es muy recomendable ejemplificar cómo se adaptarían ciertas actividades, materiales o agrupamientos para un hipotético alumno con una necesidad específica de apoyo educativo (ej. un niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA) que se beneficia de la anticipación y la estructura, un niño con TDAH que necesita movimiento y tareas cortas, un niño con retraso madurativo que requiere más apoyo individualizado, o un niño con altas capacidades que necesita retos adicionales).

  • Ejemplo práctico: En una actividad de asamblea donde se va a contar un cuento sobre los animales de la granja, para un niño con TEA se podría utilizar un panel visual con la secuencia de la asamblea y anticipar los personajes del cuento con imágenes. Para un niño con altas capacidades interesado en el tema, se le podría proponer investigar (con ayuda de la familia o buscando en libros del aula) un dato curioso sobre uno de los animales para compartirlo después.

• Detallar la Coordinación con Especialistas (PT, AL, Orientador/a): Explicar cómo se establecerán los cauces de comunicación y colaboración con los profesionales de apoyo , pero siempre dejando claro que la responsabilidad principal de la adaptación de la enseñanza en el aula ordinaria y la creación de un ambiente inclusivo recae en el tutor/a.   

• Fomentar un Clima de Aula Inclusivo: Mencionar explícitamente estrategias para trabajar valores como el respeto a las diferencias, la empatía, la ayuda mutua y la colaboración entre iguales, creando una comunidad de aula donde todos se sientan valorados y aceptados.

Error Fatal 5: Evaluar sin Propósito: Una Evaluación Desconectada del Aprendizaje Real y de la Práctica Docente

La evaluación en Educación Infantil, según la LOMLOE, debe ser global, continua y formativa. Un error fatal es desvirtuar este principio, centrándose en la calificación mediante instrumentos sumativos, olvidando que el propósito fundamental de la evaluación en esta etapa es comprender y acompañar el proceso de desarrollo y aprendizaje de cada niño, así como mejorar la propia práctica docente.   

Las manifestaciones de este error incluyen:

• Un énfasis desmedido en la calificación o en pruebas puntuales, en detrimento del seguimiento continuo del progreso individual.

• No utilizar la observación directa y sistemática como la técnica principal de recogida de información, tal como prescribe la normativa.   

• Emplear instrumentos de evaluación que no son adecuados para la edad de los niños (3-5 años) o para el tipo de aprendizaje que se pretende medir. Por ejemplo, intentar evaluar la creatividad o la capacidad de resolución de problemas con un test de verdadero/falso o una ficha de rellenar huecos.

• Presentar criterios de evaluación mal definidos, ambiguos, demasiado genéricos o que no son directamente observables en las conductas y producciones de los niños.   

• La ausencia de mecanismos claros para que la información recogida a través de la evaluación sirva para regular y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica no ofrecer un feedback constructivo y oportuno al alumnado (adaptado a su edad) ni utilizar los datos para reajustar la práctica docente y las futuras planificaciones.   

• No incluir de forma explícita y significativa la autoevaluación de la propia práctica docente y de la adecuación y efectividad de la programación didáctica implementada.   

El error fundamental aquí es concebir la evaluación como un fin en sí misma (generalmente, con el objetivo de "poner una nota" o clasificar), en lugar de entenderla como un medio esencial para comprender cómo aprende cada niño, cuáles son sus progresos y dificultades, y, a partir de ahí, tomar decisiones pedagógicas informadas para mejorar tanto su aprendizaje como la propia enseñanza. El tribunal busca esta mentalidad de "evaluar para aprender", donde la evaluación se integra de forma natural en el proceso educativo y sirve como motor de mejora. La propia normativa  establece que la evaluación "estará orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña" y "deberá contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante la valoración de la pertinencia de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados." Esta es la esencia de la evaluación formativa, como bien subraya Neus Sanmartí, quien aboga por una evaluación que sea gratificante y donde el aprendiz sea el protagonista.   

Además, una evaluación formativa bien implementada, especialmente cuando se apoya en herramientas como el diario de clase y la reflexión sistemática sobre los datos recogidos, transforma al docente en un investigador en su propia aula. Este proceso le permite identificar qué estrategias funcionan, cuáles no, por qué y cómo ajustar su práctica de forma continua. Esta capacidad de autoevaluación y mejora constante es una cualidad profesional muy valorada. La autoevaluación de la práctica docente, requerida por los criterios de los tribunales , se nutre directamente de los datos obtenidos de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Si el diario de clase  registra, por ejemplo, que una actividad no generó el interés esperado o que un número significativo de niños no alcanzó un objetivo propuesto, esto debe impulsar una reflexión (¿cuáles fueron las causas?) y una acción consecuente (modificar la estrategia, proponer nuevos enfoques). Este ciclo de observación-reflexión-acción es la base de la investigación-acción  y demuestra un perfil docente comprometido con la mejora continua, un perfil que los tribunales buscan activamente [ ("reflejo de tus habilidades, conocimientos, y tu forma de enseñar")].   

¿Cómo lo Penaliza el Tribunal? El tribunal exige una concepción y una práctica de la evaluación coherentes con los principios de la LOMLOE. Se valora positivamente que la evaluación sea continua, formativa, global, y que los instrumentos utilizados sean variados, adecuados a la etapa y orientados a la mejora. La ausencia de una propuesta clara de evaluación de la propia práctica docente y de la programación es una carencia importante. Una evaluación que no informe sobre el progreso real del niño, que no sirva para tomar decisiones pedagógicas o que se base en instrumentos inadecuados será, sin duda, penalizada.   

Solución Experta: La Evaluación como Motor de Aprendizaje: Formativa, Continua y Auténtica en Acción Para que la evaluación cumpla su verdadera función en Educación Infantil, la programación debe reflejar:

• Asunción de los Principios Clave de la Evaluación LOMLOE en Infantil :   

  • Global: Debe considerar todos los ámbitos del desarrollo infantil (cognitivo, motor, afectivo-social, comunicativo) y todas las áreas de aprendizaje.

  • Continua: Debe estar integrada en el quehacer diario del aula, no limitada a momentos puntuales o finales de trimestre. El aprendizaje y su valoración son procesos simultáneos.

  • Formativa: Su principal objetivo es identificar progresos y dificultades para orientar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, no simplemente para calificar. Su función primordial es la reguladora del aprendizaje y de la enseñanza.   

• La Observación Sistemática como Técnica Estrella :   

  • Detallar cómo se llevará a cabo: con qué frecuencia (diaria, semanal), en qué momentos clave (juego libre, rutinas, talleres, actividades más dirigidas, interacciones espontáneas), y qué aspectos se observarán (adquisición de habilidades, manifestación de actitudes, formas de interacción social, resolución de pequeños problemas, etc.).

  • Mencionar instrumentos de apoyo a la observación, diseñados para ser prácticos y significativos:

    • Listas de cotejo (checklists) sencillas y concretas: Para verificar la presencia o ausencia de conductas o logros específicos (ej. "¿Nombra los colores primarios al señalarlos? Sí/No", "¿Comparte juguetes durante el juego libre? Sí/No")..   

    • Escalas de observación o valoración breves: Para graduar la frecuencia, intensidad o calidad de determinados comportamientos o desempeños (ej. "Nivel de participación en la asamblea: Nulo - Escaso - Ocasional - Frecuente - Muy activo")..   

• Instrumentos Complementarios Esenciales para una Evaluación Rica y Contextualizada:

  • Registro Anecdótico : Describir su uso para documentar de forma breve y objetiva aquellos hechos o situaciones no planificadas pero significativas que ocurran en el aula y que revelen aspectos importantes del aprendizaje, las dificultades, los progresos individuales o las interacciones sociales de los niños. Es muy recomendable incluir un ejemplo simulado de cómo se redactaría una anécdota (fecha, nombre del alumno/a, contexto de la observación, descripción objetiva del hecho, y una breve interpretación o reflexión pedagógica).   

  • Diario de Clase del Docente : Presentarlo no solo como un registro de las actividades realizadas, sino fundamentalmente como una herramienta de reflexión sistemática sobre la propia práctica docente. En él, el maestro/a puede anotar sus observaciones sobre la efectividad de las propuestas, las respuestas e intereses de los niños, los imprevistos surgidos y las posibles modificaciones a introducir. Esto conecta directamente con la autoevaluación docente.   

  • Portfolio del Alumno (adaptado a Infantil) : Proponer la creación de una carpeta individual (física o digital sencilla, si el contexto lo permite) donde se vayan recogiendo muestras significativas de los trabajos y producciones de cada niño a lo largo del curso (dibujos, garabatos con intención comunicativa, primeras escrituras espontáneas, fotografías de sus construcciones, pequeñas grabaciones de voz si es posible). Explicar cómo esta herramienta permite visualizar la evolución del niño, implicarle (de forma adaptada a su edad) en la revisión de sus progresos y compartir estos avances con las familias.   

• Criterios de Evaluación Claros, Comprensibles y Compartidos (Adaptados a la Edad):

  • Deben derivarse directamente de los objetivos de aprendizaje y de las competencias específicas que se pretenden desarrollar en cada unidad o situación de aprendizaje.

  • Es importante explicar cómo estos criterios se "traducirán" o comunicarán a los niños de forma que puedan entender qué se espera de ellos (ej. a través de imágenes, verbalizaciones simples, modelado de conductas esperadas).

• Feedback Formativo Constante y Constructivo: Detallar cómo se proporcionará retroalimentación a los niños sobre sus aprendizajes y desempeños. Este feedback debe ser predominantemente positivo, específico, orientador (indicando cómo mejorar o qué nuevo reto abordar) y ofrecido de manera individualizada y en el momento oportuno. Inspirado en las ideas de Neus Sanmartí [ ("Qué te recomendaría para mejorar" o "Cómo me propongo avanzar" en la autoevaluación).   

• Autoevaluación Docente y de la Programación Didáctica :   

  • Incluir explícitamente al final de cada unidad didáctica, trimestre o al finalizar el curso, un apartado dedicado a la reflexión crítica sobre la propia práctica y la efectividad de la programación. Se deben plantear preguntas como: ¿Se alcanzaron los objetivos propuestos? ¿Qué estrategias metodológicas y actividades resultaron más efectivas y por qué? ¿Cuáles necesitan ser revisadas o modificadas? ¿Cómo respondieron los diferentes alumnos a las propuestas? ¿Fue la programación una guía útil y flexible? ¿Qué aprendizajes extraigo para futuras planificaciones?

La siguiente tabla (Tabla 2) ofrece una comparativa de instrumentos de evaluación formativa especialmente adecuados para la etapa de Educación Infantil, ayudando al opositor a seleccionar y justificar sus herramientas de evaluación.

Convierte tu Programación en tu Mejor Argumento ante el Tribunal

Evitar estos cinco errores fatales no es simplemente una cuestión de cumplir con una lista de prohibiciones, sino una oportunidad para transformar la programación didáctica en una herramienta poderosa y persuasiva. Una programación sobresaliente va mucho más allá de ser un documento técnicamente correcto; se convierte en una declaración de la identidad pedagógica del candidato, un reflejo de su compromiso con una Educación Infantil de calidad, plenamente actualizada a los postulados de la LOMLOE, coherente en su diseño, innovadora en sus propuestas, inclusiva en su enfoque y reflexiva en su concepción.   

Es fundamental comprender que la programación didáctica no es un ente aislado en el proceso de oposición. Constituye la base sólida sobre la cual se construirá una defensa oral convincente y segura. Si la programación escrita es robusta, clara y bien fundamentada, la exposición oral fluirá con naturalidad y solvencia. Por el contrario, si la programación adolece de errores conceptuales, incoherencias o desactualizaciones, la defensa se tambaleará, por muy elocuente que sea el candidato.   

Más allá del contexto inmediato de la oposición, la elaboración de una programación didáctica rigurosa y meditada conecta con la visión del docente como un profesional reflexivo e investigador en su propia aula. Una programación bien pensada no es un producto final estático, sino el primer paso de un ciclo continuo de planificación, acción, observación y reflexión, orientado a la mejora constante de la práctica educativa. Esta perspectiva de la enseñanza como una actividad investigadora, donde la teoría se nutre de la práctica y se redefine a través de nuevas acciones, es cada vez más valorada.   

La programación didáctica es, en última instancia, la oportunidad del opositor de mostrar "quién es" como educador: su filosofía educativa, sus valores, su comprensión profunda de la infancia, del aprendizaje y de las exigencias del sistema educativo actual. El tribunal no solo busca conocimientos técnicos, sino también autenticidad, pasión fundamentada y un compromiso genuino con los principios de una educación que ponga al niño en el centro.   

Por todo ello, se anima encarecidamente a los opositores de Educación Infantil a revisar sus programaciones con una mirada crítica, pero sobre todo constructiva. Utilizar los análisis y soluciones aquí expuestos como una guía para pulir sus propuestas, subsanar posibles deficiencias y, en definitiva, potenciar al máximo este instrumento crucial. La plaza deseada puede, en gran medida, depender de la calidad, la coherencia y la convicción que transmita su programación didáctica. Que este documento se convierta en su mejor argumento y en el fiel reflejo de su vocación y competencia profesional.

Esperamos que este artículo te haya sido útil. Si nos permites, queremos presentarte nuestros excepcionales materiales de oposiciones para aspirantes a maestros y maestras de Infantil. Estos materiales, actualizados según la normativa vigente (LOMLOE y RD 95/2022 de Infantil), basados en enfoques actuales como la neurociencia, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), incluyen: Los 25 temas completamente desarrollados y resumidos, con una guía de estudio de cada tema,  en formato de texto y narrados (en formato de estudio y formato de Podcast). Programaciones, Unidades didácticas y Situaciones de aprendizaje innovadoras. Una amplia variedad de casos prácticos resueltos.. Valiosos consejos estratégicos para superar las pruebas con éxito, etc. 📚✨ Haz clic en la imagen y accede a todo nuestro contenido. ¡Estamos comprometidos en ayudarte a conseguir tu plaza con herramientas innovadoras y eficaces! 🎯💪